######OpenITI#

#META# URI: 1450FulanDani.UsulAkhlaq.Hindawi41394069
#META# Tags: philosophy
#META# ID: 41394069
#META# Title: أصول الأخلاق
#META# AuthorID: 41836903
#META# Author: ي. دني
#META# EditorID: None
#META# Editor: None
#META# TranslatorID: None
#META# Translator: None
#META# Related_books: None

#META#Header#End#

# مقدمة‏

# 1 - علم الأخلاق‏

# 2 - المذاهب‏

# 3 - الشعور‏

# 4 - الشعور‏

# 5 - الفضيلة الأدبية والقانون‏

# 6 - الضمير أو الوجدان‏

# 7 - الواجب‏

# 8 - النظر في الفضائل بالتفصيل‏

# 9 - تكوين الفضائل النفسية أو التربية الأدبية‏

# 10 - العادات وتكوينها‏

# 11 - نظام المدرسة‏

# مقدمة‏

# 1 - علم الأخلاق‏

# 2 - المذاهب‏

# 3 - الشعور‏

# 4 - الشعور‏

# 5 - الفضيلة الأدبية والقانون‏

# 6 - الضمير أو الوجدان‏

# 7 - الواجب‏

# 8 - النظر في الفضائل بالتفصيل‏

# 9 - تكوين الفضائل النفسية أو التربية الأدبية‏

# 10 - العادات وتكوينها‏

# 11 - نظام المدرسة‏








# | أصول الأخلاق








# | أصول الأخلاق




# تأليف

# ي. دني

# ترجمة

# إبراهيم رمزي








# | مقدمة




# لا أظن أن في عالم الأدب العربي المصري كتابا في علم الأخلاق الحقيقي. نعم إن هناك أشياء
~~كثيرة في هذا المنحى وضعها أصحابها في علوم السلوك والواجبات وفي النصائح، ولكنها ليست - في
~~الواقع - من باب العلم الذي هو المعرفة المبوبة المقسمة تبعا للطريقة العلمية. ولذا اضطررت أن
~~أترجم عن الإنكليزية هذا الكتاب على صغره بشيء ضئيل من التصرف ليكون بمثابة الكتاب الأول في
~~علم الأخلاق، حتى إذا عن لفاضل من كتابنا أن يكتب، كان كتابه أشمل من موضوع مترجمي هذا لهذا
~~العلم الذي هو في الواقع أساس علم الاجتماع والقانون.

# على أني أريد أن أنبه هنا إلى أن مؤلف الكتاب الأستاذ دني

# Denney

# إنما أراد بوضعه أن يكون هاديا للمعلم إلى ما يجب عليه حيال صغار الطلبة
~~الذين يعهد إليه أمر تعليمهم، وهو - على ما أعتقد - أهم ما تعنى به اليوم وزارة المعارف وما يجب
~~أن يعنى به زعماء النهضة المصرية المباركة.

# فإن كان هذا الكتاب مؤديا إلى شيء صحيح من هذا الغرض وتناوله القراء واستفادوا منه في هذا
~~المنحى، فهذا كل ما أرجو من نقله إلى لغتنا العربية.

# 1

# إبراهيم رمزي



# الفصل الأول



# | علم الأخلاق




# علم الأخلاق

# 1

# هو علم السلوك بل علم المثل الأعلى منه.

# 2

# ويبحث في أفعال الإنسان من حيث صوابها وخطأها، وتأديتها إلى الخير أو إلى الشر.

# والخلق لغة: العادة والاعتياد، والسجية والطبع والدين.

# فعلم الأخلاق إذن يبحث ms01 في عادات الناس واعتياداتهم، أو بعبارة أخرى في سجاياهم وأخلاقهم، وفي
~~المبادئ التي اعتادوا العمل عليها، والأسباب التي تجعل هذه المبادئ حقا أو باطلا خيرا أو 
~~شرا.

# والحق ما كان وفاق شرائع العدل؛ ولشرائع العدل هذه علاقة بأمر معني بها ومقصود منها هو
~~الخير، فما هو الخير؟

# كل ما كان صالحا لغاية أو غرض أو كان في ذاته قيما أو مرغوبا فيه للبلوغ إلى تلك الغاية
~~يسمى خيرا.

# ولكن للإنسان غايات شتى وأغراضا لا حد لها كالثروة أو العظمة، أو العلم، أو ترقية الأمة،
~~أو تحقيق استقلالها وهلم جرا ولكن هذه الأغراض ليست نهائية في ذاتها وإنما هي في الحقيقة وسائل
~~لغايات أخرى؛ أي أنك إذا سألت أربابها عما يدعوهم إلى إيثارها على غيرها من الأغراض لذكروا لك
~~ما ينجم عنها من الفوائد، وإن في ذكر هذه الفوائد لدليلا على أنهم يرمون إلى أمور أخرى تتلوها
~~غيرها حتى تنتهي إلى غرض أخير ليس وراءه غرض آخر هو الذي يسمى «الخير الأسمى».

# ولما كان علم الأخلاق هو علم السلوك مطلقا فليس موضوعه إذن البحث في نوع خاص من السلوك ولا
~~غاية بعينها من تلك الغايات، وإنما يبحث عن الغاية القصوى التي تتجه إليها كل حياتنا تلك هي
~~«الخير الأسمى» السالف الذكر.

# أما طبيعة هذا الخير الأسمى فموضوع اختلاف كبير بين فلاسفة الأخلاق؛ فمنهم من يراه في اتباع
~~وحي الفطرة، ومنهم من يراه في تحصيل اللذة ومنهم من يراه في تكميل النفس بل إنهم لا يزالون
~~مختلفين في تعريف الخير مطلقا والشر من الأفعال والصواب والخطأ من المناهج، ولكن الذي يعنينا هنا
~~أن في الحياة مثلا أعلى ودستورا يمكننا بالقياس عليه أن نحكم عند تعارض ضروب السلوك أن هذا
~~الضرب منه خير من ذاك.

# هذا الدستور يسمى دستور الأحكام الأدبية.
~~(1) موضوع الحكم الأدبي

# تبنى الأحكام الأدبية على السلوك، والمراد بالسلوك الأفعال الاختيارية كافة، وعلى ذلك
~~فلا يدخل في حد السلوك ما يصدر عن النفس من الأفعال التي ليس للإرادة دخل فيها كالتنفس ms02 ورمش
~~العين حين تأثرها فجأة بضوء شديد، أو كالتفزع لصوت فجائي، أو ألم، بل الأفعال التي يصحبها جهد
~~الإرادة؛ أي التي يفعلها الإنسان بتدبر والتي يقصد بها غرض خاص محدود. رب معترض يقول: إن
~~الأفعال التي اعتادها الإنسان لا يفعلها بوعي وتدبر؛ لأنها لم تعد تحت سلطة إرادته؛ فهي في
~~الواقع بالرغم منه. والجواب عن ذلك أن العادة شكل من أشكال الإرادة، فإن لم تكن الإرادة قد
~~سببتها اليوم فقد كانت سببا في تكوينها من قبل؛ لأن العادة لم تنشأ إلا عن تكرار فعل
~~اختياري.

# فصح إذن أن يقال: إن الأحكام الأدبية تبنى على كل فعل مرسوم مقصود.

# ليس للأفعال في ذاتها صفة أدبية وإنما ينظر إليها من حيث الغرض المقصود بها لا بما يترتب
~~عليها في الواقع؛ فإنك إذا رأيت طفلا يتناول قلما من مكتب لم تدر إن كان عمله هذا خيرا أو
~~شرا؛ إذ إن هذا يتوقف على السبب الذي حدا الطفل على إتيانه هذا الفعل، على كون هذا القلم
~~ملكا له أو لغيره؛ فقد يكون مكلفا بتناوله أو يكون بفعله هذا يسرق القلم، أو يريد نفع رفيق
~~له، أو يعمل على أذيته وهلم جرا.

# فإذا كانت نيته أن يفعل خيرا فالفعل خير في ذاته ولو أدى إلى شر، وإن كانت النية شرا
~~فالفعل شر ولو أدى إلى خير، ومن ثم قيل: «كل ما يستحق الفعل، جدير أن يفعل على وجه الكمال.»
~~وعليه فكل إنسان لا يبذل آخر جهده في أي شيء يتولاه، لا يمكن أن يسمى رجلا طيبا. وهذا ما
~~دعا كارليل إلى أن يقول عن نجار - كان يشتغل في منزله: «إنه كان يخالف جميع الوصايا العشر في كل
~~دقة من دقات قدومه.» ويقول أرسطو لا يكون الإنسان على شيء من الخير حتى تلذه الأعمال النبيلة
~~ولا ينعت أحد بالعدل إذا هو لم تلذه الأعمال العادلة ولا بالكرم من لم تلذه المكارم وهلم جرا.
~~ويقول ماثيو أرنولد: «إن السلوك ثلاثة أرباع الحياة.» ولكن لما كان السلوك يشمل ms03 كل الأفعال
~~الاختيارية أو المرسومة فظاهر أنه يشمل الحياة كلها لا ثلاثة أرباعها فقط.
~~(2) الخلق

# الأفعال إذن تنتج خلقا؛ لأن:
~~(1)

# الأفعال التي يغلب تكرارها تصبح عادات .
~~(2)

# حاصل كثير من العادات يكون سلوكا.
~~(3)

# ميل الإنسان العاقل إلى نوع من أنواع السلوك يسمى خلقا.

# وقال سمايلز: «يتجلى الخلق في السلوك، وإذا تأصل استطاع الناظر أن يتنبأ بما سيحدث من
~~الأفعال. وبما أن الخلق إنما يكون من الأفعال الاختيارية فقد سمي «عادة الإرادة» وقد سماه
~~استيوارت مل «إرادة مكيفة تكييفا تاما.» بما أنه الطريقة المعتادة التي تصرف بها الإرادة
~~ميول الإنسان طبيعيها وموروثها.»



# الفصل الثاني



# | المذاهب




# المذاهب الأخلاقية الثلاثة الأساسية هي كالآتي:
~~(1)

# الافتطاري: يرى به أن الأفعال تكون حقا إذا هي طابقت قواعد مفروضا أنها واجبة حتما
~~وبصرف النظر عن عقبى هذه الأفعال، وتكون باطلة إذا لم توافق هذه القواعد.
~~(2)

# اللذي أو الهدوني: يرى به أن الفعل يكون حقا إذا هو أدى إلى اللذة وباطلا إذا لم
~~يؤد إليها، ويشمل:
~~(أ)

# اللذي الذاتي: وغرضه لذة الفرد أي لذة الذات.
~~(ب)

# اللذي العام أو الغيري أو النفعي.
~~(3)

# النشوئي أو الكمالي: وبه يرى أن الفضيلة الأدبية كلها سياق تدريجي من النشوء، يرمي
~~إلى البلوغ إلى الذات المثلية العليا، وسنلم بكل من هذه المذاهب فيما يلي بإيجاز.
~~(1) الافتطاري

# Intuitionism

# يذهب أهل هذا الرأي إلى أن كل الأفعال ضرورية في ذاتها بلا نظر إلى عواقبها أو الغاية
~~المراد الوصول إليها أو تحقيقها.

# فقول الصدق يعد واجبا لا؛ لأنه ضروري للحياة أو لأي سبب آخر؛ بل لأنه حق في
~~ذاته.

# وكل مذهب أخلاقي ينظر إلى الأفعال من هذه الوجهة يقال له مذهب «مستقل» أو «افتطاري» وسمي
~~افتطاريا؛ لأن الذاهبين إليه يرون أن الإنسان قادر أن يميز بضميره صواب الأمر وصلاحيته
~~مباشرة بلا ملاحظة ولا خبرة ولا تعليم، بل بالفطرة، ويعتقدون أن هناك قواعد للسلوك ظاهرة الصدق
~~والصواب ظهورا مباشرا، وأن من العمل على هذه القواعد الكلية يتكون دستور أخلاقنا؛ أي دستور
~~الفضيلة الأدبية.

# ولكن الافتطاريين لا يزالون إلى ms04 يومنا هذا مختلفين في ماهية هذا المدرك بالافتطار أهو صواب
~~الفعل؟ أم هو صواب المبدأ الخلقي؟ يقول بعضهم بالأول وبعضهم يقول بالثاني وفريق يقول: إن
~~القانون الأدبي هو عبارة عن الخير الأسمى، فكأنه يقال إن هناك مبدأ أساسيا واحدا تتفرع منه
~~سائر المبادئ وبه يمكننا فحصها.

# والفريق الأول يرى أن في مقدرة الإنسان معرفة كون الفعل حقا أو باطلا بالضمير مباشرة،
~~كما يمكننا أن نعرف - لأول نظرة - كون لون أي منظور أحمر أو أصفر (اللهم إلا إذا كان بالباصرة
~~ذلك المرض الذي لا تفرق معه بين الألوان).

# والفريق الثاني يرى أن الذي ندركه بالبداهة هو صدق المبادئ الأدبية الكلية، وأننا إذا نظرنا
~~إلى فعل بعينه من الأفعال للحكم عليه فإنما يكون بتطبيق تلك القواعد العامة.

# وعلى ذلك فإذا حكمنا أن طفلا في مدرسة غاش أو سارق؛ فإننا إنما ننظر إلى الفعل في
~~كلتا الحالتين ونحكم عليه بمبدأ: أن الخيانة باطلة.

# وعلى ذلك فالحكم الأدبي هو المقارنة العقلية، مقارنة فعل بعينه بأمر مفتطر أدبي، أعني:
~~تطبيق مبدأ كلي شائع.

# فالافتطاريون على هذا الاعتبار يعتمدون في إثبات صحة مذهبهم على وحي الضمير، ويدفعون بأن
~~هذه الأمور المفتطرة؛ أي المبادئ الكلية معروفة مدركة لأول وهلة لدى الجنس البشري جميعه على
~~اختلاف العصور وتباين المراتب بين أحط المتبربرين وأرقى المتحضرين، وأن الضمير أو الشعور
~~الأدبي (كما يسميه بعضهم) هو غريزي في الإنسان كما هو شأن الحواس الطبيعية كالبصر والسمع
~~وغيرهما وكما أنه قد لا تكون هذه الحواس في الإنسان تامة النمو فقد يكون الشعور الأدبي غير
~~مستكمل النمو أيضا.

# أما أشد ما يعترض به على الافتطارية فذاك أن الناس مختلفون في الحق والأمر الأدبي اختلافا
~~كبيرا، لا فرق أن يكونوا في زمننا هذا أو غيره، ولا أن يكونوا من المتحضرين أو سواهم ولكن
~~الافتطاريين يدفعون هذا الاعتراض بأن اختلاف الرأي لم ينشأ إلا عن الاختلاف في تطبيق القواعد
~~الكلية على أحوال خاصة، وأن الضمير وإن لم يكن يدلنا على كل ما يدخل في نطاق ms05 الفضيلة الأدبية
~~يدلنا على المبادئ الثابتة التي تتأسس عليها هذه الفضيلة، وأننا نوسع مشمول هذه المبادئ الثابتة
~~بقدر ملاحظاتنا وتربيتنا وخبرتنا.

# وقد حصر الدكتور كالدروود مبادئ الافتطارية فيما يلي:
~~(1)

# مفتطرات الحياة الفردية الخاصة بأنفسنا: الكد، الطهر، تنشئة النفس، كبح جماح
~~النفس.
~~(2)

# مفتطرات الحياة الاجتماعية الخاصة بالغير: الإحسان، الإخلاص، العدالة، الصدق.
~~(3)

# مفتطرات الحياة العليا الخاصة بالله تعالى: المحبة، الطاعة، التقديس.

# ولهذه المبادئ الخصائص الآتية:
~~(1)

# أنها عامة؛ أي أنها صحيحة مهما اختلفت الظروف والأزمنة والأمكنة.
~~(2)

# أنها ضرورية؛ أي أنها تصدر بحكم الضرورة من طبيعة الإنسان ذاته؛ إذ بغيرها لا
~~يمكننا أن ندرك أي نتيجة أدبية مطلقا.
~~(3)

# أنها ظاهرة من تلقاء نفسها؛ أي لا تحتاج إلى البرهان على صحتها؛ لأنها مقبولة بمجرد
~~فهمها، ولاختصار القول نقول إنها بديهية.
~~(4)

# أنها غير قابلة للشك فيها؛ أي يستحيل معها تصور الإنسان صدق عكسها.

# وقد أورد الأستاذ توماس ريد (1710-1796) المبادئ الافتطارية في قائمة أطول من سابقتها،
~~وأطلق عليها اسم مبادئ الآداب الأولى، وإنا نقتطف من هذه القائمة ما يلي:
~~(1)

# قال فيما يختص بالفضيلة على وجه عام:
~~(أ)

# إن في سلوك الإنسان أمورا جديرة بالثناء والرضاء وأخرى حقيقة باللوم
~~والعقاب. وإن اختلاف الدرجات في الرضاء أو اللوم راجع إلى تباين الأفعال.
~~(ب)

# كل فعل لا اختيار لفاعليه فيه لا يستحق رضاء أدبيا ولا لوما.
~~(ج)

# كل ما كان فعله طوعا للضرورة التي لا مناص منها فإما أن يكون حسنا أو غير
~~حسن، نافعا أو ضارا، ولكنه لا يمكن أن يكون موضوع اللوم أو الرضا
~~الأدبي.
~~(د)

# قد يجرم المرء أكبر الإجرام بإهماله ما كان ينبغي له أن يفعله كما يجرم بفعله
~~ما لا يصح أن يفعل.
~~(ه)

# أنه يجب علينا أن لا ندخر وسعا في الحصول على ما به نعرف الواجب.

# 1

# وإنه يجب أن يكون أقصى ما نعنى به أن نؤدي ما علينا من الواجب بقدر ما نعرف
~~منه وأن نحمي قلوبنا من غواية تحدونا على مخالفته.
~~(2)

# ما يختص ببعض فروع الفضيلة:
~~(أ)

# يجب علينا أن ms06 نؤثر أرجح الخيرين - وإن بعد - على الأقل وإن دنا، وأصغر الضر على
~~أكبره.
~~(ب)

# يجب علينا أن نعمل وفاق ما أرادته الطبيعة بقدر ظهوره في تركيب الإنسان، وأن
~~يكون عملنا ملائما لذلك.
~~(ج)

# لم يولد المرء لنفسه وحدها.
~~(د)

# يجب علينا - في كل حال - أن نعمل للناس ما نوجبه عليهم إذا نحن اكتنفتنا
~~ظروفهم واكتنفتهم ظروفنا.
~~(ه)

# يجب على كل من يعتقد بوجود الله وكماله وعنايته أن يقدسه ويطيعه.
~~(3)

# فيما يختص بالقيمة النسبية لأنواع مختلفة من السلوك:
~~(أ)

# الشكر للمحسن مفضل على الكرم الذي يوضع في غير محله ويفضلهما حب
~~العدل.
~~(ب)

# يفضل الإحسان إلى ذوي البؤس خلة الإحسان إلى ذوي الرغد، ونفضل أفعال
~~الرحمة الدفينة على أعمال التقى الظاهرة.

# على أن من ارتضى من الفلاسفة بمثل ما تقدم بيانا للمبادئ الأولى قليل بل عمد أكثرهم إلى
~~نقص عدد هذه المبادئ إلى حدها الأدنى المستطاع وحاول أن يجد من بينها مبدأ أو اثنين يتفرع منها
~~الباقي، فقال لوتز

# Lotz

# إن هناك مبدأ واحدا مفتطرا هو
~~الإحسان الذي هو في الحقيقة أساس مذهب النفعية.

# ويرى كانت

# Kant

# الفيلسوف الألماني أن أساس الفضيلة بأسرها
~~هو «الرشد» وأنه يجب علينا أن نفعل ما نحب أن يفعله كل إنسان. قال لا حاجة بك أن تستخلص قاعدة
~~لسلوكك من ملاحظاتك وتجاريبك ولا من غيرك أثناء تلقيك عنهم، فإن حجاك يبصرك ويهديك إلى ما
~~يجدر بك فعله. وقد جمع «كانت» مبادئه جميعها في قاعدة واحدة هي «ليكن فعلك على المبدأ الذي
~~تستطيع أن تريد صيرورته قانونا عاما.»

# وقد بناها لوق

# Locke

# الفيلسوف الإنجليزي على فكرتين
~~لاهوتيتين أولاهما أن هناك كائنا أعلى، لا حد لقدرته ولا لخبرته ولا حكمته، إلها نحن صنعه
~~وعليه نعتمد وثانيهما أن الناس كائنات عاقلة مفكرة، فهو لذلك يرى أن الفضيلة الأدبية
~~مبنية على حقيقة الله والعلاقة التي بين الناس وبينه تعالى لا على أساس الاقتضاء.
~~(2) الهدوني أو اللذي

# Hedonism

# قد ينظر إلى الأفعال من حيث إنها ضرورية مؤدية أو تابعة لغرض إليه ms07 نرمي، أو هو نصب
~~أعيننا.

# وكل مذهب أخلاقي ينظر إلى الأفعال من هذه الوجهة يقال له طريقة «غير مستقلة»؛ لأنها مؤسسة
~~على الغرض الخاص الذي نرمي إليه.

# كل مذهب يرى أن اللذة هي الخير الأسمى أو الغرض الأقصى من الحياة يقال له لذي (وقد يسمى
~~هدونيا نسبة إلى كلمة «هدون» اليونانية ومعناها اللذة أيضا).

# يرى أهل هذا المذهب أن خيرية أي فعل من الأفعال هي فيما يجلبه هذا الفعل من اللذة:
~~(1)

# للفاعل أو الفرد ذاته: ويقال له اللذي الذاتي أو الفردي.
~~(2)

# أو للغير: ويقال له اللذي العام أو الغيري أو النفعي.

# وهنا يجب أن نذكر أن المقصود باللذة أقصاها لا اللذة مطلقا وإلا لم نجد دستورا نقيس عليه
~~ونحكم. فقد يوجد سرور مستمد من العمل على طرائق هي أبلغ ما تكون في التناقض.

# كان لوق «لذيا» في الحقيقة؛ لأنه كان يرى أن السر في السلوك الأدبي ليس في دستوره
~~بالذات، بل هو في الألم الذي ينشأ من عدم الخضوع لهذا الدستور، ومن اللذة التي تترتب على
~~الإذعان له.

# وهنا يمكننا أن نقول إن المتدينين بدين سماوي هم لذيون؛ لأنهم يعتقدون أن أسمى غايات
~~الناس أو الخير الأعظم هو في التماس الجنة وما فيها من نعيم.

# اللذي الذاتي أو الفردي

# Egoism

# يرى أهل هذا المذهب أنه يجب على الإنسان أن يسعى لخير نفسه الأعظم، وأن يفعل ما في وسعه
~~لتحصيله، وعلى ذلك فكل فعل يكون حقا إذا هو أدى إلى ذلك وكل ما لم يؤد إليه يكون باطلا.
~~وعليه فالمصدر الأصلي الوحيد والمنبع الأساسي الذي ينبعث منه الفعل هو حب الذات.

# والسيرينيون

# Cyrenaics
~~(370ق.م) أول من رأى هذا الرأي
~~فهم يقولون إن اللذة القصوى هي في إرضاء الشهوة، وإمتاع النفس وفي أنه يجب على الإنسان أن
~~ينتهز سرور اللحظة الحاضرة في مرورها.

# والأبيقوريون (270ق.م) ذهبوا إلى أرقى من ذلك درجة، وقالوا إن السعي وراء السعادة هو
~~الفضيلة بعينها على أنهم أدخلوا التمتع الأعلى الاجتماعي والعقلي في ذلك ورأوا أن كل إنسان ms08
~~يجب أن يبحث عن سعادة حياته بأسرها وهو متمتع بسرور اللحظة الحاضرة.

# وحاول هوبز (1580-1678) وأتباعه أن يفسروا كل الإحساسات الأدبية ودواعي الإحسان بأنها
~~أشكال من رغبة الذات في اللذة. وقد قال إنه يجب أن ينظر إلى الأفعال ويحكم عليها من وجهة ما
~~يمكن أن يستمد منها من المسرة، وإليك قوله:

# كل ما كان محل الشوق من إنسان يسميه خيرا وكل ما كان محل الكره والمقت يسميه
~~شرا، أو سيئا.

# وعلى هذا القول، فكل ما يجب أن نعنى به هو البحث عن مصلحتنا الذاتية وخيرنا الخاص. ولكن
~~مبادئ الأديان العالية تلك المبادئ التي تشرب النفوس خلة الإحسان وإنكار الذات جاءت بأرقى
~~من ذلك مثلا وأشرف غاية، حتى أصبح هذا المذهب هملا لا اعتبار به؛ إذ لا شك أن جلال الحياة
~~والأخلاق لا يتفق مع الأثرة ولا يجاريها.

# ولا بأس أن نورد لك هنا ما يعترض به على مذهب اللذية الذاتية:
~~(1)

# إذا كانت كل الأفعال تصدر عن الأنانية فإن من الصعب - بل من المحال - أن نعرف
~~الداعي لفعل أي نوع من الأفعال التي لا مصلحة للذات فيها، كالإحسان إذ الإحسان هو نقيض
~~الأثرة.
~~(2)

# لا يمكن أن يستقيم للفضيلة ظل حتى يكون الفرد منظورا إليه من وجهة علاقته
~~بالغير؛ أي من حيث إنه عضو من المجتمع، له من أجل ذلك حقوق وعليه واجبات.
~~(3)

# يترتب على اللذية الذاتية تخطئة أولئك الذين ينزلون عن لذائذهم أو يجودون
~~بحياتهم أحيانا لمصلحة غيرهم، ورضاها عن أولئك الذين يضحون بسعادة غيرهم وحياتهم
~~تحقيقا لمآربهم الذاتية.

# اللذي النفعي، أو الغيري العام

# Utilitarianism

# أهل هذا المذهب يرون أن الفعل لا يكون حقا أو صالحا حتى يكون المقصود منه إعطاء أقصى
~~ما يمكن البلوغ إليه من اللذة، أو السعادة لأكبر عدد من بني الإنسان، والعكس بالعكس.

# وقد سمي بالنفعي؛ لأنه كان يرى أن الطبيعة الأدبية لأي فعل إنما تدرك بمنفعة هذا
~~الفعل وفائدته في تحصيل اللذة أو السعادة، وقد كانت النفعية تعتبر مؤسسة على اللذية
~~الذاتية؛ لأنهم قالوا إنه لما ms09 كان كل فرد يبحث عن لذته أو سعادته فسعادة الكل تصبح غرضا
~~مشتركا بين الجميع ولكن لا يستلزم سعي الفرد للذته تحصيل لذة غيره. فقد يسعى أحدهم لتحصيل
~~سعادة نفسه وليس له رغبة في سعادة غيره مطلقا .

# وقد رأى بعض النفعيين في زماننا هذا فساد مبدئهم فعمدوا إلى القول بأن لذة الفرد
~~ليست بالأمر الجوهري الذي يبحث عنه أو يرغب فيه، ولكن أصل مذهبهم وجوب السعي لتحصيل سعادة
~~الناس جميعا؛ لأن العقل يأمر بذلك. ولكنهم لا يقولون لنا لماذا كانت أوامر العقل واجبة
~~الاتباع، وعلى ذلك لا نزال نرى أن المبدأ العام الأساسي لكل من اللذي الفردي واللذي
~~الغيري هو أن كل ما أحدث لذة حق.

# وعلى هذا القول اعتراضات فقد قيل إنه إن صح هذا المبدأ:
~~(1)

# صح أنه لا يترك مجالا لأي فعل لا أثر فيه للمصلحة الذاتية ولا للغرائز
~~الأصلية.
~~(2)

# وصح أن الأفعال الصادرة بدواعي المصلحة الذاتية أحق من الأفعال اللامصلحية، إذ ما
~~دمنا نستمد لذة من الثناء والجزاء فخير لنا أن نفعل ما نفعل حبا في الثناء وفي الجزاء
~~لا رغبة في أن نفعل ما نراه حقا؛ لأننا في الحالة الأولى نحصل لذة الجزاء وهذه اللذة
~~إضافية.
~~(3)

# وصح أن دستور الحق والباطل لا يكون ثابتا؛ لأنه يختلف بالضرورة إذ ذاك باختلاف
~~الأشخاص تبعا لنوع الأفعال متى يرون فيها أكثر اللذة لأنفسهم.

# تلك هي جل الاعتراضات التي يقيمونها على المذهبين السابقين، ولكن أربابهما يدفعونها
~~بقولهم:
~~(1)

# إذا ما عرف الإنسان أن يؤلف بين نتيجة طاعة غرائزه الأصلية وبين الغرائز ذاتها؛
~~فإنه لا مندوحة له من قصد هذه النتيجة إذا هو بعد ذلك أطاع هذه الغرائز.
~~(2)

# والأمر كذلك في الأفعال اللامصلحية؛ فإننا نتعلم أن ندرك جمال مثل هذه الأفعال، وإن
~~في التفكير في هذا الجمال للذة. كما أننا في الوقت ذاته نعطف، وللعطف من إحداث سرور
~~للغير لذة لازبة.
~~(3)

# إذا تعارض الحق واللذة، آثرنا الحق على اللذة بما أن الحق جزء من اللذة بل هو
~~الجزء الأبقى.

# هذا المذهب يرى ms10 أن السعادة يمكن أن تقاس بمقدار اللذائذ والآلام. ولكن جد الصعوبة هي
~~في معرفة المدى والحد الذي إليه يمكن أن تقدر أو تقاس هذه السعادة؛ أي هي في اختيار
~~وحدة ثابتة للقياس.

# يرى بنتام «1748-1832» أن كل اللذائذ في صفتها سواء، ولكنها تختلف في شدتها، ومدة بقائها،
~~وأمد اقترابها ومقدار التأكد من حدوثها ولكن ستيوارت ميل يخالفه في ذلك، ويرى أن اللذائذ
~~تختلف في صفتها كما تختلف في شدتها ومقدارها، وهذا هو الرأي السائد.

# ولكنا إذا اتخذنا من صفة اللذة وشدتها ومدى بقائها وغير ذلك مقياسا؛ فلا يزال يستحيل
~~علينا معرفة حقيقة مقدار أي سعادة؛ وذلك أنه لما كان الناس - لاختلافهم - يجدون السعادة في
~~أمور مختلفة فكل منهم لا يمكن أن يحكم إلا بما يصيب من اللذة لا بما يؤدي إلى سعادة
~~الغير.

# زد على ذلك أنه لا يمكن أن يعبر عن أي لذة بمقدار ثابت؛ لأننا إذا عمدنا إلى تحصيل شيء
~~بعينه من اللذة لم يكن في تحصيله من اللذة ما يداني لذة تتأتى من مجيئه عفوا غير متعمل له.
~~على أن القليل من اللذة قد يكون أدعى إلى التلذذ من كثيرها، وذلك لحصول التنوع فيه فضلا
~~عن أن الأمر مرتبط بالظروف التي قد تحيط بنا وبحالتنا الجسمانية أي الصحية فما يخفى أن اللذة
~~التي نشعر بها في أقصاها ونحن أصحاء تفقد بعض مقدارها إن لم تفقدها كلها إذا جاءتنا ونحن
~~مرضى.

# قد ينكر النفعيون المبدأ القائل بأن لذة الفرد الذاتية هي الغرض الأقصى من أفعالهم،
~~دفعا بأن في رغبة المرء في الفضيلة والتماسها تطوعا كبيرا وسعيا عظيما إلى تحقيق سعادة
~~الغير وإن لم يترتب على تلك الرغبة والسعي سعادة للمرء ذاته، وبأن أخص صفات الأفعال اللا
~~مصلحية أنها تفعل كلها للذة الغير وحده وسعادته.

# على أنه مهما أقيم من الاعتراضات على النفعية فإنه لا إنكار أن انتشار تعاليمها كان
~~ذا أثر قوي فعال ثابت في تقرير الخير في العالم.

# قال توماس جرين (1836-1882) في سياق الكلام عن النفعية: ms11 «إنها لم تشرب الناس شعورا أكبر
~~بالواجب نحو الغير من سواها، على أنه ليس في المذاهب الأخرى ما يستطيع ذلك. وإنما هي تدعو
~~أولئك الذين تنبهت قلوبهم إلى هذا الشعور أن يكونوا أكثر نزاهة في تقرير من هم
~~«الغير » وأن يعتبروا بني آدم أجمعين هم هذا «الغير». على أن النفعية تدعو فوق ذلك إلى تقرير
~~التساوي السياسي بين الناس وترقية مستواهم الاجتماعي، على مبدأ أن لكل فرد من الناس
~~حقا في التماس نصيب من السعادة يعادل نصيب غيره.»

# فمما تقدم يرى أن مذهب النفعية أثبت مذاهب الأخلاق حدودا وأقربها إلى العمل.
~~(3) الكمالي، أو مذهب النشوئيين

Perfectionism or the Evolutionary theory

# وهناك فريق يرى أن الغرض الأسمى الذي ترمي إليه الفضيلة الأدبية هو الكمال؛ أي الصعود
~~بالنفس إلى أعلى مراتب الإنسانية، وعلى ذلك يكون القانون الأدبي والفضيلة الأدبية هما في نظرهم
~~نسق من النماء مطرد.

# قال الأستاذ لويد مورجان شرحا لمبدأ الكمال: «إن غرضنا الذي نرمي إليه هو تحصيل المثل
~~الأعلى من أنفسنا بترويضها وضبطها وهديها. والاستعاضة عن ضعيفة النفوس التي لنا بأخرى أصلح
~~وأتم وأغنى وأصدق.» وقال الأستاذ جرين «الإنسان نهاية في ذاته.» فإذا أراد أن يبلغ درجة الرضا
~~والارتياح فعليه أن يكمل نفسه.



# الفصل الثالث



# | الشعور




# يشمل الشعور نطاق اللذة والألم بأكمله. وهو عنصر جوهري في كل فعل مدرك. وإلا فإنه إذا لم
~~تحصل لذة من فعل الفعل ولا ألم من تركه، وبعبارة أخرى: إذا لم يكن هناك تأثر متصل بالفعل؛
~~فلا فعل على الإطلاق.

# وعلى ذلك فيمكن أن ينعت الشعور بأنه مصدر الفعل. بما أن كل الأفعال إنما تنشأ من رغبة في
~~سد حاجة الشعور، ومن هنا نتبين خطورة أمر «التأثر» المشار إليه في التربية.

# والشعور أهم البواعث على تنبه الإرادة كترقب لذة مثلا أو خشية خوف، وعلى ذلك فالشعور عامل
~~خطير في التربية الأخلاقية؛ إذ لا يخفى أن نشوء العادات واختيار الإنسان منهجا بعينه من
~~مناهج السلوك على اختلافها إنما يكون تبعا للذة أو الألم الذي يصحب ms12 الفعل.
~~(1) نمو الشعور

# إن سد حاجة نوع بعينه من أنواع الشعور لا يترك العقل على نفس الحالة التي كان عليها بالضبط
~~قبل قيام الشعور بالنفس، بل تبقى من الفعل إثارة يصبح العقل بها مهيأ إلى الميل للفعل مرة
~~ثانية على نحو ما فعل أول مرة، وكلما كانت الفترات بين سد حاجة الشعور مرة وأخرى متداركة كان
~~الميل إلى انتحاء ذلك النحو من الفعل أعظم. مثال ذلك: إذا نحن كنا في ظروف توجه فيها التفاتنا
~~بلا انقطاع إلى المحزنات؛ تملكنا الحزن بل ربما استقر في أنفسنا المرض وكذلك الأمر في
~~الكآبة والغضب والطاعة وغير ذلك. نعم إن كثيرا من أمرها فطري ولكن توفيرها أو استئصالها
~~ممكن بالترويض والمعالجة.

# والشعور أو الإحساس يصبح مصاحبا لنوع الجهد الموقظ، فإذا كان الإحساس لذيذا كان الفعل
~~المصاحب له مقبولا، والعكس بالعكس. فإذا أردنا على ذلك أن نحبب المدرسة ومعلميها وعملها إلى
~~طفل من الأطفال؛ فالواجب أن يعمل على إزالة كل ما كان منها غير مقبول، ويترتب على ذلك أن
~~العقوبات - وإن وجب فيها الإيلام - يجب أن توقع بحيث لا يبصرها كل تلاميذ المدرسة إلا إذا كان
~~لضرورة لازبة؛ لأنه ينشأ من شهود توقيع العقاب آلام المدح والثناء، فيصحبهما شعور لذيذ،
~~فيجب إذن أن يكونا علانية.
~~(2) أقسام الشعور

# يمكن تقسيم الشعور إلى ما يأتي:
~~(1)

# شعور ذاتي ويشمل:
~~(أ)

# شعور الحواس؛ «أي الشهوات» منبهات الحاجة العضوية، ويشمل الإحساس بالبرودة،
~~والدفء، والجوع والعطش وأمثال ذلك، وهذه قد تنقلب «ولوعا باللذات».
~~(ب)

# الميل إلى الإجهاد العضلي «حب النشاط» الذي قد ينقلب «ولوعا بالقوة».
~~(ج)

# الانفعالات النفسية، وهي بواعث النفرة كالخوف والحسد والغضب والمنافسة وغير
~~ذلك، وتسمى هذه الإحساسات أحيانا «بالإحساسات الاجتماعية»؛ لأن من يفرط فيها عرضة
~~لاعتزال الجماعة وهذه الإحساسات قد تكون:
~~(1)

# موجهة إلى ما هو ماض كالغضب: وهذا قد ينقلب ضغنا.
~~(2)

# موجهة إلى ما هو حاضر كالنفور: وهذا قد ينقلب رغبة في الانتقام.
~~(3)

# موجهة الي ما هو مستقبل كالخوف: وهذا قد ينقلب ريبة.

# فعلى المعلم أن يعمل على ms13 استئصال هذه الإحساسات.
~~(2)

# شعور غير ذاتي ويشمل:
~~(أ)

# إحساسات اجتماعية، وهي بواعث التجاذب، كالعطف والمحبة والود والشفقة. كل هذه
~~الإحساسات صالحة داعية أهلها إلى التآلف؛ ولذلك يجب على المعلم أن يدعو
~~إليها.
~~(ب)

# الإحساسات العامة أو الشعور الحقيقي وهو يشمل:
~~(1)

# الشعور العقلي أو التعجب ؛ أي الشعور بالحاجة إلى العلم الداعي إلى البحث
~~عن الحقيقة.
~~(2)

# الشعور الحسني، أو الإعجاب والشعور بالجمال.
~~(3)

# الشعور الأدبي أو الاحترام والشعور بالواجب وحب الفضيلة، وداعي تقديس
~~الذات الإلهية.

# يتدرج الشعور على النسق المتقدم، فالشعور الذاتي أولا؛ لأنه أدنى مراتب الإحساسات،
~~والإحساسات التي يتصل أمرها بالثواب والعقاب.

# الملحوظ في الأطفال سرعة الانتقال من عاطفة إلى أخرى. لذلك كان أسهل على المعلم أن يثير
~~في قلوبهم إحساساتهم من أن يحرك إرادتهم. بذلك يستطيع أن يشرب أفئدتهم حب الاستقامة
~~والنبل؛ لأن الأمر الذي يصحبه انفعال نفساني يرسخ في الذاكرة رسوخا تاما، ومن هنا
~~كان الخطيب الذي يهيج على نسق منطقي الشعور أبلغ من سواه.

# وإذ كان الأطفال أقرب إلى التأثر من الكبار فهم أقرب إلى إجابة السؤال إذا استصرخ
~~بإحساساتهم الراقية وشعورهم الكريم من الكبار؛ لأنهم لا يكونون إذ ذاك قد حسبوا لنتائج كل فعل
~~حسابه ولا تدبروه كما هو حال الكبار.
~~(3) حب الثناء وخوف التقريع

# أمران فطريان في الأطفال جميعا. وهما من أقوى أسباب حسن السلوك.

# على أن استعمال هذين الأمرين يحتاج إلى الحذر من جانب الوالد والمعلم، وإلا فإن
~~استعمالها إلى حد بعيد أو مع التحيز وقلة العدل يذهب بحسن أثرهما؛ لذلك ينبغي أن يراعى في
~~استعمالهما الحق والاعتدال، فلا يصح مدح الطفل لمجرد حصوله على حسن اقتدار فطري بل يجب أن
~~يستبقى المدح للتفوق في الأعمال ولنبيل الجهد.

# وكذلك لا يصح تعنيفه لمجرد أنه غير حاصل على حسن
~~اقتدار فطري، بل يستبقى ذلك له إذا هو لم يستعمل مواهبه الفطرية كما يجب، على أن فرط
~~المدح والثناء يؤدي بالطفل في الغالب إلى الصلف ولكن مهما يكن من الأمر فإن تجاوز حد
~~الاعتدال في المدح خير من ms14 القصور عنه. هذا وإن الجد في البحث عن أخطاء الطفل واكتشافها وتأنيبه
~~عليها لا يلائم خلة العطف التي لا مندوحة من وجودها بين المعلم وتلميذه، ولذلك يجب
~~تجنبها.



# الفصل الرابع



# | الشعور



# (1) حب الحركة

# الأطفال ذوو نشاط بالطبع، فلا يمكن أن يقلعوا عنه أو يقفوا عن الحركة، بل هم متحركون
~~دائما ولا بد لهم في أوقات التنبه أن يفعلوا شيئا.

# ولا يخفى أنه يصعب على الإنسان حتى ولو كان كبير السن أن يظل بلا حراك مدة طويلة،
~~وإلا أدى الأمر إلى اعتقال العضل، فلا يصح - من باب أولى - أن يكلف الأطفال الجمود على وضع
~~واحد مدة طويلة.

# ونقول إن لحالة الجسم أثرا في الفؤاد، فإذا أراد المعلم أن يؤدي عقل الطفل عمله أحسن
~~تأدية فليعن بصحة الجسمان، ويتضح مما تقدم أنه لا يصح أن ينتظر من الأطفال جلوسهم بلا حراك
~~لا يعملون شيئا وبناء على ذلك يجب أن يترك لهم في الدرس فرصة يفعلون فيها شيئا علاوة على
~~مجرد الالتفات إلى معلمهم. قال الأستاذ جوزيف بين:

# يندر أن يرتاح الأطفال إلى الجلوس بلا عمل؛ فإن القلق والاضطراب اللذين يصادف منهما
~~الأمهات والمعلمون متاعب جمة، هما - في الحقيقة - شيء من محاولة الروح بواسطة الجسم الحصول
~~على عمل لما انطوت عليه من القوى. فإذا أراد المعلم أن يصرف عنه المشقة فما عليه إلا أن
~~يسد حاجة نفوس الأطفال بأن يهيئ لهم أمرا يشتغلون به. بذلك يقف قلق أفكارهم وإضراب
~~ذهنهم؛ إذ تتوجه وتنحصر في العمل الذي بين أيديهم، وبذلك يكون العقل في هدوء وهو في شغل
~~شاغل.

# ونقول إنه إذا لم تكن أيدي الأطفال مشتغلة بشيء أثناء الدرس فلا بد أن تكون عالقة بأذى
~~أو مثل ذلك، اللهم إلا إذا كان المعلم لهم في حلاوة الدرس شغل عظيم؛ لذلك ينبغي أن يبتدع شيئا
~~يشغل أيديهم كرفعها إشارة إلى الاستعداد للإجابة على سؤال، وكالتأشير أو الكتابة أو الرسم على
~~السبورة، وغير ذلك.
~~(2) العطف وعلاقته بالثواب والعقاب

# العطف مشاركة الغير في شعوره بالتألم أو الفرح ms15 له. ويمكننا أن نقول إن إنصاف المرء أخاه
~~هو في الحقيقة مجرد عطف ممثل بالعمل؛ لأن العطف يدفع من قد يكون متهيئا لفعل الشر إلى أن
~~يحل نفسه محل المأذي.

# إننا في حالة العطف نتمثل شعور الغير في أنفسنا. ولكن ليس للعطف من سبيل  إلى قلوب
~~الأطفال حتى يكونوا قبل ذلك قد عرفوا مدلول كثير من علامات الألم والحزن والسرور وهلم جرا،
~~ولا بد لهم لمعرفة هذه العلامات أن تكون هذه الإحساسات قد قامت في أنفسهم. ومن هنا يرى استحالة
~~قدرة الطفل الصغير على مشاركة رجل كبير في عواطفه؛ لأنه لا يدركها.

# هذا وإذا أمكن إغراء الطفل أن يقسم لعبه بينه وبين طفل آخر ففي هذا أول مظاهر العطف الناشئ
~~في الفؤاد.

# إذا دخل الطفل المدرسة لأول مرة فإن غرضه من العمل الحصول على ثناء معلمه، وهذا باعث
~~ذاتي أناني، ولكن إذا نشأ العطف بين التلميذ والمعلم فإنما يكون اجتهاده وحفظه دروسه ليرضي
~~معلمه. وهذا شعور لا شخصي فضلا عن أنه شعور أرقى بكثير من مجرد حب الثناء.

# فلكي ينشأ العطف بين المعلم وبين الأطفال الذين وكل إليه أمرهم، ولاستبقاء هذا العطف؛ يجدر
~~بالمعلم أن يظهره لهم، وذلك بمشاركتهم في مساءاتهم ومسراتهم على السواء. بذلك يحصل على ما يريد
~~منهم من مشاركتهم إياه في رغباته.

# هذا ويجب على المعلم عند المعاقبة والإثابة أن لا ينسى أثر العطف.

# نعم إنه يستحيل غض النظر عن الإحساسات الدنيا التي في الأطفال، ولكن يؤثر أن يكون
~~الجزاء في فرق الأطفال الذين هم  أكبر من السابقين سنا،
~~بألفاظ المدح والثناء لا بالمكافآت المادية وإلا ظن الطفل أن قيمة المكافآت المادية أعلى من
~~صواب الفعل الذي من أجله منحت هذه المكافأة. ويحسن أن لا يعتاد المعلم منح «درجات» لكل درس
~~من الدروس وإلا اعتاد التلميذ العمل لمجرد الحصول على شيء من الجزاء أو المكافأة، وهناك تنشأ
~~المنافسة والمباراة، وكلتاهما قاضية على خلة العطف.

# ولما كان تألم الإنسان لآلام غيره أسهل من سروره لما يناله من السرور؛ ms16 فإنه يصعب أن
~~يسر المعلم الغرفة بأجمعها بمنحه واحدا منهم مكافأة. فلا يصح أن يكون منح المكافآت محاباة من
~~المعلم أو سواه، بل يجب أن تمنح من أجل المواظبة ولمن يكون من الأطفال قد آذن بترك المدرسة وكان
~~قد أحسن العمل فيها.

# ولهذا السبب أيضا لا تصح معاقبة طفل أمام قرنائه في الفرقة وإلا فإنهم إن انصرفوا لحظة عن
~~التفكير في الذنب الذي من أجله يعاقب قرينهم ضاع أثر العقاب من نفوسهم بعطفهم عليه.

# عطف الجماعة

# أفعال أي شخص تتأثر بأفكار من يحيطون به وبأفعالهم. والأطفال على وجه التخصيص
~~ميالون إلى التقليد. فالطفل في المدرسة يفعل ما يفعله إخوانه. فإذا كانوا ملتفتين أو
~~مطيعين كان ذلك، والعكس بالعكس. فأما إذا لم يفعل كما يفعلون فإنه يخرج بذلك من حيز مشاركتهم
~~ويعتزلهم ويصبح في نفسه كيانا مستقلا بذاته، وهو أمر لا يخفى عن إخوانه فينبرون من أجل
~~ذلك إلى اضطهاده والسخط عليه.

# وقد عبر عن هذا بعطف الجماعة، وهو من أهم العوامل في التربيتين الأدبية والعقلية.

# من هنا نرى الحاجة إلى انتشار روح أدبية في المدرسة؛ إذ إن الطاعة والالتفات والاجتهاد
~~أمور لا يبديها الطفل في المبدأ إلا تقليدا ومعاطفة لا حبا منه في القيام بصالح
~~الأعمال.
~~(3) الشعور العقلي

# هو الإحساس والميل إلى المعرفة قد يسمى أحيانا غريزة العجب أو غريزة حب التعلم. وبما أن
~~الأطفال مستفسرون بالطبع، ولا ينفكون عن السؤال؛ فإنه يجدر بالمعلم
~~أن ينمي هذا الشعور ويجيب طلبته. وليذكر المعلم أنه يجب أن
~~يعمل على طبع حب العلم لذاته في أذهان الأطفال.

# الميل إلى الجمال

# هو الشعور بالحس، وللأطفال من شهود الأشياء مسرة فهم يبتهجون من رؤية الأزهار والألوان
~~الزاهية والصور، واستماع ألحان الموسيقى وأمثال ذلك. فيمكن - والحالة هذه - الانتفاع به في
~~التربية؛ إذ إن مثل هذه الأشياء يعين على حصول التنبه والالتفات.

# الإرادة

# هي قدرة العقل على إيضاح آرائه وإحساساته فيما
~~تسميه فعلا، ويمكن تعريفها بأنها جهد موجه إلى غرض محدود أو فاعلية ذاتية تظهر في الإصرار ms17
~~الذاتي والتكيف الذاتي.

# فإذا هممنا بفعل لغرض مقصود استلزم ذلك شيئا من جهة الإرادة، ولكن لا يتوقف هذا الفعل
~~على وجود غرض مقصود فحسب، ولكن على اختيار الطرق التي تفضي إلى هذا الغرض أيضا.

# وتتضمن الإرادة كل الإدراك والشعور؛ لأنها تشمل كل الأفعال التي يدفعها الشعور أو يحض
~~عليها أو يكون الشعور مرشدا إليها، ويمكن أن يقال إن الإرادة مبنية على:
~~(1)

# أننا نرغب في اللاذ وننصرف عن المؤلم.
~~(2)

# إذا كانت اللذة أكبر أو الألم أشد كان العقل أشد جهدا.
~~(3)

# يتوقف مقدار الجهد على حالة الأعضاء الجسمانية، وعلى ذلك فكل فعل من أفعال الإرادة
~~يشمل:
~~(أ)

# الشعور: إما باللذة أو بالألم.
~~(ب)

# الرغبة: في الانتقال إلى حالة أو شأن يخالف الحاضر.
~~(ج)

# التدبر: في فعل الفعل أو تركه.
~~(د)

# التحيز والعزم: على فعل الفعل.

# نمو الإرادة

# إن لنمو الإرادة ثلاثة أدوار:

# الأول:

# دور الفعل غير الاختياري أو الغريزي في الطفل، مثل صراخه ورفسه؛ فإنهما ليسا
~~مرسومين من قبل، بل يحدثان من غير إدراك الإرادة الحقيقية ولا موافقتها.

# الثاني:

# دور الاختيار، وذلك إذا فعلت هذه الأفعال بقصد ولكن من غير تدبر ولا تخير
~~حقيقي. هنا لا يكون للفعل إلا دافع واحد هو إجازة الإرادة بالفعل دون ضبطها
~~له.

# الثالث:

# دور التدبر، وهنا يكون للفعل دافعان على الأقل، أحدهما لفعل الفعل وثانيهما
~~لتركه، والفعل في هذه الحالة يكون بإجازة الإرادة وضبطها له.

# فظاهر مما سبق أنه كلما كان الطفل أحدث سنا كانت قوة إرادته أقل نموا. وظاهر
~~أيضا أن سير النمو يبتدئ من دور الفعل غير الاختياري، وينتهي إلى دور الفعل الاختياري أو
~~المتدبر، وبعبارة أخرى من دور الاندفاع إلى دور الرشد.



# الفصل الخامس



# | الفضيلة الأدبية والقانون




# الفضيلة الأدبية هي الخضوع للقانون الأدبي. والقانون الأدبي هو مجموع قواعد السلوك التي يحس
~~الإنسان بأنه ملزم بالعمل عليها. وعلى ذلك فالفضيلة الأدبية تشمل الخيرية في الفعل بصرف النظر عن
~~خيرية النفس.

# وأصل هذه القواعد السلوكية فيما فطر الناس عليه من الميل الغريزي إلى ايلاف أنفسهم ms18 زمرا
~~وجماعات، فهم من أجل ذلك مرتبطون بعضهم ببعض في العائلة ومرافق الحياة والمجتمع المدني والدين
~~وفي الحكومة.

# ومن ثم نشأت الحاجة إلى القوانين مدنيها وأدبيها، وإلا فإذا كان من خليقة الإنسان أن يعيش
~~وحده لما كانت هناك حاجة إلى تلك القوانين لامتناع الجرائم التي يعاقب عليها، وحينئذ لا تقوم
~~فضيلة ولا تتضع.

# ولكن لما كان الناس مفطورين - كما قلنا - على الارتباط بعضهم ببعض بروابط، وكان لكل فرد
~~في علاقته بغيره من أعضاء المجتمع أو الزمرة التي يعيش فيها حقوق محدودة وامتيازات معروفة؛
~~فلكي يكفل تمتعه بهذه الحقوق والامتيازات ألقيت عليه إلزامات محدودة وتبعات موضوعة هي القواعد
~~أو الأوامر أو القوانين.
~~(1) القوانين

# يمكن استعمال كلمة «قانون» لمعنيين متباينين:

# أولا:

# قد يفيد اللفظ معنى قاعدة أو أمر يجب الخضوع له. وهذا الأمر وضعته سلطة عليا
~~قادرة على تنفيذه. ومن مجموع هذه الأوامر تتكون قوانين البلد أو الحكومة، وهذه قابلة
~~للتغيير وقد تخالف اختيارا وإن كان مخالفها معرضا للعقاب.

# ثانيا:

# قد يفيد اللفظ معنى النظام الذي يشعر بوجوده بين مظاهر معينة من مظاهر الطبيعة كما
~~يقال «قانون الطبيعة»، وتلك قوانين لا تتغير ولا تخالف.

# فالقوانين التي قد تتغير أو تخالف إذا تغيرت الأحوال التي تقتضيها تسمى «فرضية»، ومعنى ذلك
~~أنها صحيحة على فرض أو زعم أن هذه المقتضيات لا تتغير.

# أما القانون الأدبي فهو غير متغير وإن أمكن أن يخالف اختيارا. وهو سار على الناس جميعهم
~~في كل زمان ومكان وكل ظرف وحال. وليس فرضيا؛ لأنه لا يتغير بحالة ولا فرض بل هو حتمي لا
~~استثناء فيه، وهو في الحقيقة أمر أو إلزام لا مفر منه.

# وقد نعت العالم «كانت» هذا القانون الأدبي بقوله: إنه إلزام حتمي؛ أي أنه قطعي أو أمر
~~ليس له استثناء.

# الفرق بين القانون الأدبي والمدني

# الفرق بين القانونين هو:
~~(1)

# القانون المدني أو قانون البلد هو فرضي، وهو قابل للتغيير، أما القانون الأدبي
~~فهو حتمي غير قابل للتغيير.
~~(2)

# قد يكون القانون المدني فاسدا، ولكن القانون الأدبي بطبيعته لا ms19 يمكن أن يكون
~~كذلك.
~~(3)

# إذا كان القانون المدني صالحا فهو داخل في القانون الأدبي، ومكون جزءا منه؛ لأن
~~هذا أعلى وأشمل.
~~(4)

# لا يعنى القانون المدني إلا بالأفعال، أما القانون الأدبي فبالأفعال وبواعثها أو
~~ما كان له تأثير في هذه الأفعال.
~~(5)

# القانون المدني تشرعه وتنفذه سلطة خارجة كالحكومة. ولكن القانون الأدبي تشرعه
~~وتنفذه سلطة باطنية، هي الضمير أو الوجدان.
~~(6)

# القانون المدني لا يتطلب من الفرد إلا أن يرعى الواجبات التي هي ضرورية لاستمرار
~~الحياة الاجتماعية؛ أي المجتمع، ولكن القانون الأدبي يتطلب من الفرد أن يكون من
~~الصلاح على ما يستطيع؛ أي أن يعيش به على أرقى مثل في الحياة.
~~(2) الإلزامات الأدبية، أو ما ينبغي

# كل ما يربطنا هو إلزام. وفي الاصطلاح القانوني هو رابطة تشمل العقوبة عند التقصير، ففي
~~الإلزام معنى الخضوع والطاعة للقانون، ومنها تتألف سلطة القانون الأدبي. والمراد بالإلزام
~~الأدبي ما يدعونا إلى اعتبار القانون الأدبي ساريا علينا ملزما لنا.

# الناس جميعا يسلمون بإلزام القانون الأدبي، فلا مشاحة فيه، وأسباب ذلك:
~~(1)

# أن الإلزام يقوم على الصفة الافتطارية للمصدر الذي يكشف عن القانون.
~~(2)

# أن الإلزام يقوم على القانون المكتشف افتطاريا، ولا سيما على أنه عام غير
~~خاص.
~~(3)

# أن الإلزام يعتمد على الجزاءات التي ينفذ بها القانون الأدبي، والتي بها يعاقب على
~~كل الأفعال التي لا تكون وفاقا لهذا القانون.

# الجزاءات

# الجزاء يشمل الآلام واللذائذ التي تتعلق بأي قانون، فالآلام هي القصاصات أو العقوبات
~~المترتبة على عدم الطاعة، واللذائذ هي المكافآت على الطاعة.

# وبما أن القانون المدني إنما يحاول به منع الفعل السيئ، ولا يعمل على تنشيط الأعمال
~~الصالحة أو المكافأة عليها؛ فالجزاءات القانونية تفيد القصاص فقط، ولكن الجزاءات الأخرى
~~تشمل المكافآت واللذائذ المترتبة على الطاعة للقانون، كما تشمل القصاصات والعقوبات المترتبة
~~على عصيانها.

# تقسيم الجزاءات

# تنقسم الجزاءات إلى ما يأتي:
~~(1)

# جزاءات جسمانية صادرة عن الطبيعة وقصاص هذه نتيجة الإفراط البدني وغيره، مثال
~~ذلك ما يصيب الإنسان من المرض والآلام وأمثالها والصحة أيضا.
~~(2)

# جزاءات أدبية وتنقسم قسمين:
~~(أ)

# الجزاءات الأدبية الخارجية ms20 أو الجزاءات الاجتماعية؛ أي التي تصدر عن رأي
~~الجماعة أو رأي الإخوان مثال ذلك المحبة والكراهة والمودة والاحترام، وأشباه
~~ذلك.
~~(ب)

# الجزاءات الأدبية الباطنية؛ أي الآلام التي يسببها الضمير أو الوجدان
~~كارتياحه ووخزه وهلم جرا.
~~(3)

# الجزاءات القانونية أو السياسية، وهي العقوبات التي توجبها قوانين البلد.
~~(4)

# الجزاءات الدينية؛ أي أنواع الثواب والعقاب التي قسمها الله تعالى، مثال ذلك الجنة
~~والنار.

# إن استعمال الجزاءات مفيد من حيث إنه يساعد على إحداث عادات حسنة تفضي إلى حسن
~~السلوك. ولكن يجب على المعلم في المدرسة أن يستفز الراقي من إحساسات الأطفال، فأما استعمال
~~الجزاءات - وهي ضرورية للأطفال الصغار - فيجب أن يتدرج فيه على الرجعى شيئا فشيئا حتى لا
~~يعمد إليها.



# الفصل السادس



# | الضمير أو الوجدان




# يرى الافتطاريون أن من قوى العقل قوة أدبية خاصة تميز الحق من الباطل لأول وهلة، تلك هي
~~الضمير. هذا الضمير أو الوجدان هو - في نظرهم - مبدأ الأخلاق الأعلى.

# فالضمير إذن هو القوة العقلية التي تشعر وتدرك بالبداهة صفة الثبات من المبدأ الأخلاقي، أو
~~هو قوة الافتطارية للحكم الأدبي الذي نصدره على أفعالنا.

# فإذا عرض علينا منهجان من السلوك في آن واحد فإنا نشعر على الفور بأن أحدهما أرقى من الثاني
~~أدبيا أو أحق منه أو أنه أكثر انطباقا على القانون الأدبي من الثاني.

# هذا الشعور هو المقصود بقولنا «الضمير أو الوجدان»، وقد يسمى الضمير أو الوجدان بالحاسة
~~الأدبية لاقتداره على التمييز بين القيم الأدبية لأفعال مختلفة.

# وقد رأينا مما سبق أن الضمير يكشف عما في أنفسنا من مبادئ القانون الأدبي فلا يمكن والحالة
~~هذه أن يخطئ ولا يمرن ولا يربى ولا يمكن أن يعد مسئولا عن أحكامنا الأدبية أو شعورنا؛ لأنه
~~ليس إلا كشافا، وظيفته الإبانة فإذا أخطأنا في الحكم فما يكون الخطأ من الضمير ولكن من سوء ما
~~فسرنا به المبادئ التي يبين عنها الضمير ومن خطأ في تطبيقها.

# فيرى الافتطاريون أن الضمير إذن:
~~(1)

# افتطاري؛ أي يحكم مباشرة كما تحكم حاسة البصر والسمع وغيرهما؛ ولذلك فهو لا يحتاج ms21 إلى
~~تهذيب بما أن الحق والباطل معروفان بالغريزة.
~~(2)

# لا يمكن تحليله إلى أصول أولية.
~~(3)

# عام؛ أي أنه موجود في الناس كافة. وأنه خلقي كسائر قوانا العقلية.

# ولكن هذا الضمير في نظر الأنانيين والنفعيين هو الشعور بالألم الذي يسببه سوء السلوك؛ أي
~~شعور الإنسان أنه بما أساء جدير باللوم أو العقاب لو تكشف الأمر للناس، وبما أننا نحاول تحصيل
~~اللذة واجتناب الألم فالضمير إنما يتخير اللاذ ويتجنب المؤلم، وأنه ليس إلا شعورا بما يهم
~~الذات.

# فضميرنا على هذا هو صدى الرأي العام في نفوسنا أو صورة منبعثة منه عليها.

# أهل هذا الرأي يرون أن الناس تحكم علينا قبل أن نحكم نحن على أنفسنا على أن الأمر على
~~النقيض من ذلك؛ لأننا نمدح أو نذم أنفسنا بصرف النظر عن مدح الناس أو ذمهم إيانا، وإننا بشعورنا
~~بصوابنا أو خطأنا نعبر عما يحكم الناس به على أعمالنا.

# وعلى هذا الرأي أيضا ينبغي أن نشعر بالأسف والوخز لأي خطأ في سلوكنا ولو كان تافها لا للخطأ
~~الأدبي وحده نظرا إلى أن ضمائرنا قد تتهمنا بالجرم والناس ترضى عنه أو ترتاح لعمل والناس
~~تأباه.

# فالضمير على هذا الاعتبار هو دستور أحكامنا الأدبية الثابت، فمبدأه ومنتهاه في ذات الفرد
~~وحده ولكنه يستمد سلطته من تلك المفتطرات الأدبية أو المبادئ التي يكشف لنا عنها.

# على أن بعض الناس لا يرى الضمير فطريا كالسمع والبصر، بل يعتقد أنه نتيجة الوراثة والتربية
~~معا.

# إنا نتقبض بالفطرة من كل ما هو مؤلم أو غير لاذ كاستهجان الناس، ومن العقاب، ولا شك أن
~~هذا التقبض من الألم موروث عن آبائنا، وإننا نتعلم على التدرج إسناد الألم إلى كثير من
~~الأفعال التي نحذر منها، فتكتسب نفوسنا بذلك كراهية هذه الأفعال وخشيتها؛ لأن نتائجها الألم
~~والشقوة، وقال الأستاذ «بين»

# Bain
~~: «إن كل ما يقوم بنفوسنا أو
~~نفهمه من قولنا «سلطة الضمير» أو «الشعور بالإلزام» أو «الإحساس بالحق» والتبكيت، ليس إلا صيغا
~~من التعبير عن هذه الكراهية المكتسبة» فالضمير إذن مركب من جزأين:
~~(1)

# شعور ms22 باللذة أو الألم مسبب عن الفعل ذاته.
~~(2)

# قرار أو حكم على الصفة الأدبية التي للفعل.

# من هنا تتضح ضرورة دفع أخطاء الأطفال في حينها.

# وهناك عوامل أخرى تعمل على تنمية الضمير في الأدوار التي تلي الطفولة الأولى، غير الخشية من
~~النتائج المؤلمة؛ كالرغبة في إحداث مسرة لمن نحب أو لمن نعنى بأمرهم والرغبة في سعادة الغير
~~واستقامة حاله، والعطف وغير ذلك؛ كل هذا يعمل عمله في تنمية الضمير.

# ما ضمير الإنسان إلا مطابقة أعماله لدستور الحق الذي أقامه هو بنفسه لنفسه أو عدم مطابقته،
~~فإذا كان هذا الدستور ناقصا كان الضمير ناقصا، وفي هذا دلالة وبيان لخطورة أمر المنزل
~~والمدرسة في تربية أخلاق الطفل وآدابه على دستور أخلاقي صحيح تغرسه في نفس الطفل يد الأسوة
~~الحسنة، كما يوحى إليهم بالإشعار.



# الفصل السابع



# | الواجب




# الواجب لغة من الوجوب؛ أي اللزوم والثبوت، وهو في الاصطلاح ما يتحتم عمله بأي إلزام، أو هو
~~ما ينبغي أن يفعل فواجباتنا إذن تشمل كل ما يتعين علينا أن نفعله، فهي لذلك كل أشكال السلوك
~~الصالح.

# على أننا نطلق لفظ «الواجب» على تلك الأفعال التي يقتضي فعلها باعث أدبي، والتي يحتمل
~~ترددنا في فعلها لو لم يكن لها جزاء أدبي متصل بها.
~~(1) تقسيم الواجبات

# تقسم الواجبات إلى:
~~(1)

# واجبات تتعلق بالفرد، أو الواجبات الذاتية، كالجد والطهر وتنشئة النفس وكبح
~~جماحها.
~~(2)

# واجبات تتعلق بالجماعة. أو الواجبات الاجتماعية كالإحسان والأمانة والعدل
~~والصدق.
~~(3)

# واجبات قبل الذات الإلهية كالمحبة والطاعة
~~والتقديس. على أن هذا التقسيم غير قطعي، فقد يلتقي قسم بقسم في شيء وقد يمتد نطاق
~~واحد إلى الثاني؛ وذلك لأن كل واجب قد يدخل تحت الأقسام الثلاثة المذكورة تبعا للوجهة
~~التي ننظر منها إلى هذا الواجب.

# وقد قسمت أنواع الواجبات باعتبار جزاءاتها إلى قسمين:
~~(1)

# الواجبات الحقيقية. أو الواجبات المحدودة. أو الواجبات الإلزامية التامة. وتلك ملزمة
~~دائما، ويجب أداؤها بطريقة معينة وفي زمان معين، وهي بحيث يمكن أو يجب أن تنفذها
~~الجزاءات القانونية، كالأمانة والصدق وهلم جرا وتلك واجبات تتطلبها الفضيلة الأدبية ms23
~~والقانون المدني على حد سواء.
~~(2)

# الواجبات المحدودة. أو الواجبات الإلزامية غير التامة، وهذه ملزمة دائما، ويجب
~~أداؤها ولكن الظرف والزمان متروك أمرهما لرأي الفرد، مثال ذلك الشكر والكرم وهلم
~~جرا. هذه الواجبات لا يوجبها القانون المدني ولا ينفذها، ولكن الفضيلة الأدبية
~~توجبها.

# فالواجبات الحقيقية إذن هي تلك التي يقضى علينا بحق أن نفعلها؛ رعيا لمصلحة الجماعة، فإذا
~~ترك أداؤها كان الترك نقضا للعهد وقضاء على آمال الغير فطريها وشرعيها.

# من ثم قيل إن كل واجب غير محدود هو أرقى من الواجب الحقيقي وأربى عليه كما يفضل الإحسان
~~العدل.

# على أن الفضيلة النفسية تشمل نوعي الواجبات كليهما ولا تفرق بين نوعي الإلزام القاضي
~~بأدائها.

# ويستعمل لفظ «حق» أحيانا مقابلا للفظة «الواجب» فكل ما علينا للغير هو واجبات، فإذا
~~نحن أدينا هذه الواجبات؛ فإننا نؤدي لهم حقوقهم وعلى ذلك فواجباتنا حقوق للغير علينا،
~~وحقوقنا واجبات على الغير لنا.

# وقد تقسم الحقوق إلى ما يأتي:
~~(1)

# حقوق طبيعية: مثل حقوق الحياة والحرية، وأمثال ذلك.
~~(2)

# حقوق مكتسبة: مثل حقوق الملك والوراثة، وأمثال ذلك.
~~(2) الفضيلة النفسية

# الفضيلة النفسية هي الصفة الخلقية التي تجعل الإنسان أهلا لأداء واجبه على أتم ما يكون.
~~وقد تطلق على الرجولة، وتشمل في معناها كل ما كان فاضلا في تركيب الإنسان البدني والأدبي،
~~كالقوة والشجاعة والفضل والكمال، وهكذا.

# أما الفضائل النفسية الآن فهي تلك الصفات والميول الخلقية التي يجعلها الاستمرار على صالح
~~الأعمال مألوفة معتادة حتى تبدو مظاهرها في حسن السلوك؛ أي بالائتمار بالقانون الأدبي
~~والانتهاء به ولزيادة الإيضاح نقول إن الرجل الفاضل هو من كان خلقه قد نما وارتقى بحيث يختار
~~العمل على مقتضى القانون الأدبي؛ أي أن يعمل صالحا بطريق الاعتياد والألفة كأنما ليس له إلا
~~هذا السبيل.

# يقول «لوق» إن أمتن أساس للفضيلة هو أن ينكر الإنسان على نفسه رغائبها ويتخطى ميوله
~~الذاتية ويتبع ما يوحي الضمير إليه بخيريته ولو مالت الشهوة إلى غير جانب الضمير.

# فالفضائل إذن هي عادات اختيار صحيح، وهي قائمة على الإرادة.

# فمن هنا يتضح ms24 أن الممارسة هي سبيل الكمال في الحياتين الأدبية والعقلية على حد سواء.
~~وما دامت الفضيلة لا تكتسب إلا بالاعتياد فلا غرو إن سميت عادة. وقد جرى العرف بإطلاق لفظ
~~«فضيلة» بصيغة المفرد على كل فعل يتعدى حد الواجب؛ أي على ما كان فائقا ساميا يستوجب 
~~الثناء الخاص. وبإطلاق لفظ «فضائل» بصيغة الجمع على الأفعال التي تنطبق على القانون الأدبي وعلى
~~ذلك فهي تشمل الأفعال التي نسميها نحن واجبات.

# فيستنتج مما تقدم أن الفضيلة لا توجد إلا إذا وجد فعل؛ لأنها منسوبة إليه ومؤسسة
~~عليه.

# كان سقراط يرى الفضيلة اسما آخر للعلم، وأن الرذيلة والشر أمران غير اختياريين بما
~~أنهما إنما ينشآن عن قلة العلم، وهذا القول صحيح من وجه؛ إذ يستحيل على المرء أن يعمل صالحا
~~- أي أن يكون فاضلا - حتى يدرك ويتبين الفرق بين الصالح والطالح والحق والباطل.

# ولكن العلم وحده غير كاف؛ إذ ليس المقصود مجرد معرفة الإنسان وتبينه حد الحق من الباطل
~~والصالح من الطالح فيكتفي بذلك، بل تملك الإنسان قوة الإرادة الضرورية لكي يفعله.

# عرف أرسطو «الفضيلة» فقال هي عادة اختيار الحد الوسط بين طرفين؛ إذ إن طيب الفعل لا يوجد في
~~الغالب إلا بين شيئين أحدهما زائد والثاني ناقص مثال ذلك الشجاعة؛ فهي وسط بين الجبن والتهور،
~~والإحسان وسط بين الشح والإسراف، وهكذا، ولكن هذه القاعدة لا تستقيم دائما:

# أولا:

# لأن الفضيلة - في نظرنا - هي أرقى ما يمكن أن يصل إليه جهد جاهد؛ فهي طرف في
~~ذاتها لا وسط، فالقول بأن الفضيلة توفيق بين رذيلتين يكاد يكون من الأحاجي.

# ثانيا:

# لا يكون الوسط من الطرفين على مسافة واحدة في كل حال، مثال ذلك الشجاعة؛ فإنها عن
~~الجبن أبعد منها عن التهور كما أنه ليس من السهل معرفة ماهية النقص أو الزيادة؛ أي
~~ماهية الطرفين.

# ثالثا:

# ليس بين أيدينا دستور نعرف به الوسط، زد على ذلك أن أرسطو يتخذ من الرجل ذي الذكاء
~~العادي دستورا، وهذا الاعتبار غير سليم.

# يرى الأنانيون أن الحزم هو مصدر الفضيلة، ms25 ويرى النفعيون أن الإحسان أساس كل فضيلة، وقسم
~~بعضهم الفضيلة أقساما، وفاقا لما لكل منها من القيمة النسبية، ولكن هذا التقسيم لا يعول
~~عليه؛ لأن قيمة كل فضيلة غير ثابتة لتغيرها بتغير البلاد والأزمنة والأشخاص.

# ولكن لا بأس بالتقسيم التالي؛ لأنه يشمل أظهر الفضائل وأشملها لما لم يذكر، وهي على
~~هذا الترتيب: الإحسان، الشجاعة، العدالة، التعفف، كبح جماح النفس، الصدق.

# وإليك شرح كل من هذه الفضائل، على وجه الاختصار.



# الفصل الثامن



# | النظر في الفضائل بالتفصيل



# (1) الإحسان

# المراد بالإحسان ميل الإنسان إلى أن يفعل للناس خيرا، أو يظن بهم خيرا، وهو في حقيقة
~~معناه مراعاة مسرات الآخرين ومساءاتهم والإحسان عند النفعيين هو المبدأ الوحيد الذي يجب أن
~~يكون له أثر في كل فعل من أفعال الإنسان.

# يبدو الإحسان بطرق كثيرة، فقد يظهر بل يزاول حيث العلاقة بين المحسن والمحسن إليه علاقة
~~لا اختيار للشخص فيها مثل:
~~(1)

# الإحسان إلى الأقارب: كالرحمة البنوية والتعلق بالعائلة، وأمثال ذلك.
~~(2)

# الإحسان إلى الجوار الذي نعيش فيه الذي يسمى «بالروح العامة» وغير ذلك.
~~(3)

# الإحسان إلى الوطن: كالقومية وحب الوطن.
~~(4)

# الإحسان إلى الإنسانية: كعطف الإنسان على البشر وحبه لهم، وقد يظهر ويزاول حيث
~~العلاقة اختيارية مثل:
~~(أ)

# إحسان الإنسان في معاملاته بمراعاة الشرف في الوفاء بالديون وغير ذلك.
~~(ب)

# الإحسان إلى المجتمع بالتأدب والتكريم، ومعنى هذين الإحسان في صغائر
~~الأمور.
~~(ج)

# الإحسان إلى الدين والحزب، بالإخلاص لهما «وهو روح التحزب» ولكنه يشمل خلتي
~~الأناة والتسامح مع من يخالفون في الرأي، فعلى المعلم أن يحث الأطفال على أن
~~يتعاملوا بالشفقة والحلم والمراعاة وحسن اللقاء والكرم، وأن يكونوا رقاق الحواشي
~~ومؤدبين في معاملة الناس طرا بصرف النظر عن اختلاف طبقاتهم وأحوالهم، وعليه أن
~~يقضي على خلال الجشع والأثرة والخشونة بكل ما لديه من قوة.

# نعم إن الإحسان لا ينفذه قانون، ولكنه ملزم على كل حال إلزاما أدبيا؛ ولذلك يجب أن يعلم
~~التلاميذ أنه كالعدل والصدق سواء بسواء.

# وقال لوق: «علم الطفل الحب وطيب الخلق في طفولته؛ تجعل منه رجلا كاملا ms26 في رجولته واعلم
~~أن الظلم ينشأ من تطرف المرء في حب نفسه وتقصيره في حب غيره.»

# وقال روسو: «إن مزاولة الفضائل الاجتماعية تغرس حب الإنسانية في أعماق القلوب، وما تكون
~~طيبا حتى تعمل طيبا. تلك حقائق لا شك فيها؛ لذلك يجب أن يعلم الأطفال ويحثوا على مقاسمة
~~الإخوان ضراءهم وينصرفوا عن المزح والأضاحيك التي قد تمس كرامة الغير حتى ولو كانت في ذاتها غير
~~مؤذية ويقلعوا أيضا عن المشاحنات والمغاضبات والمظالمات.»

# هذا ويجب أن يغرس المعلم في قلوب الصبية عاطفة الرأفة بالحيوان قال لوق:

# إن اعتياد الأطفال تعذيب الحيوانات وقتلها وذبحها يولد القسوة في قلوبهم حتى على
~~إخوانهم. وأولئك الذين يجدون في تعذيب المخلوقات الدنيا وإبادتها لذة لأنفسهم ومسرة هم
~~أبعد الناس عن تمثل خلة الرأفة بالناس والترفق على العباد.

# ولأجل غرس الرأفة في القلوب يقول كانون دانيل بوجوب عناية المدرسة بإعطاء
~~التلاميذ دروسا في تراكيب أجسام الحيوانات، وطرق معالجتها ولا سيما ما كان منها أليفا
~~كالبقر والغنم والكلاب والقطاط وهلم جرا، وليعلم المعلم أن في زمان أفراخ الطير فرصة لإعطاء
~~التلاميذ دروسا خاصة في حب الإنسانية، وكذلك الأمر قبيل الشتاء. وليذكر المعلم أيضا أن دروس
~~المشاهدة والملاحظة العرضية خير من دروس تتلى في الفضيلة الأدبية. فلا يفته أن ينتفع
~~بالأولى عند سنوحها ولا يفته أيضا أن يستثير لها كل عال من البواعث وسام من الدواعي؛ فإن
~~حق الحيوان الأعجم علينا كحق الإنسان، وكلاهما من حق الله.
~~(2) الشجاعة

# كلمة الشجاعة في الأصل يراد بها استعداد الشخص ورضاه بتحمل الآلام الجسمانية أو
~~المخاطر.

# وقد كان يظن فيما مضى أن القلب مستقر الشجاعة حتى أثبت العلم غير ذلك، ولكن لا يزال يجري
~~على الألسنة ما يفيد الرأي القديم، فيقال فلان شجاع القلب قوي الجنان، وغير ذلك.

# أما وقد سارت المدنية بالعلم شوطا بعيدا فلم تعد الحاجة إلى القوة البدنية كبيرة، بل
~~أصبح اللفظ يطلق للدلالة على معنى أشمل وأوسع، فيقال - مثلا: فلان شجاع الرأي؛ أي أن له
~~من الشجاعة ما ينطق به ms27 عن آرائه بالرغم مما يجره عليه من أذى، ومعنى ذلك أن لفظة الشجاعة لم
~~تصبح تدل على خلة التأهب والرضى بالآلام والمخاطر فحسب، بل آلام الفؤاد أيضا. ثم هي تشمل
~~صفة استعداد المرء لأن يعمل عملا صالحا حقا وأن يخضع لأحكام القانون الأدبي، بصرف النظر عن
~~مغبة ذلك.

# فاللفظ يشمل الصبار والتجلد، وهما في رأي لوق تملك الإنسان نفسه وهو هادئ وقيامه
~~بواجبه غير مروع، بالرغم مما قد يترتب على عمله من الشر، وبالرغم مما قد يعرض له من المخاطر
~~بسببه.

# قلنا إن الشجاعة في رأي أرسطو هي وسط بين الجبن والتهور؛ إذ إن فقد الشجاعة يفضي إلى
~~الجبن وهو الخوف من أمر لا ينبغي أن نخاف منه، وفرط الشجاعة يدفع إلى التهور أو الطيش
~~وهو الإقدام على ما لا ينبغي الإقدام عليه، وكلاهما أمران يجب أن يتجنبهما الإنسان، وقال
~~لوق إن التهور وقلة التأبه للخطر كالتفزع والانقباض لقرب كل شر هين، كلاهما غير مبرر.
~~إنه لم يخلق الخوف فينا إلا ليكون باعثا على المسارعة في أعمالنا وعاصما من شر داهم، وعلى
~~ذلك ففقدان الاعتداد بالضر الوشيك وعدم قدر الخطر حق قدره وإلقاء النفس في التهلكة من غير تدبر
~~في عواقبها ولا اعتداد بنتائجها أو فوائدها؛ لا يعد من صحة العزم في مخلوق عاقل، وإنما
~~هي تهور بهمي.

# وقال أيضا إن مقت الشر فطري لا يخلو منه إنسان؛ إذ ليس الخوف إلا قلقا ناشئا من تصور
~~مكروه مقبل، وعلى ذلك فإذا ألقى امرؤ نفسه في خطر فلا غرو إن قيل إنه سلك هذا المسلك مدفوعا
~~بدافع الجهل أو مؤتمرا بعاطفة أرفع منه؛ إذ ليس في الأرض إنسان من العداوة لنفسه بحيث يغشى
~~مواقع السوء بملكه ويتقبل التهلكة حبا فيها.

# الخوف غريزي فإذا استعمل بحكمة (كالخوف من عاقبة الإساءة إلى المعلم أو كخشية العقاب) فهو
~~نافع بل ضروري للنظام ولأمر الاحتفاظ بالنفس،  أما الإفراط
~~في الخوف فهو أذى يجب دفعه، وإلا أفضى بصاحبه إلى الجبن، وظاهر أن الإفراط في الخوف
~~يشل ms28 الإرادة، وينجم عن ذلك فقدان الإنسان ثقته بنفسه وموت شعوره بمقدرتها.

# قال لوق: «إنه لمنع الجبن من غشيان القلوب يجب:

# أولا:

# أن تبعد الأطفال في طفولتهم عن صنوف المفزعات كافة، فلا يصح أن يتلى عليهم ما
~~يشيع الخوف في قلوبهم، ولا أن يطلعوا على مشاهد تلقي الرعب في نفوسهم؛ لئلا ينطفئ
~~سراجها وتخمد جذوتها خمودا لا سطوع بعده؛ إذ المشاهد أن الطفل إذا أشرب الخوف
~~والفزع في صغره شب حتى إذا صادف مفزعا في مقتبل أيامه توزعت نفسه وارتبك في أمره،
~~ففقد قوة التدبر بفقدان رشده.

# ثانيا:

# يجب أن يروض الأطفال شيئا فشيئا على أن يألفوا ما اعتادوا الخوف منه حتى
~~يتغلبوا على مخاوفهم. وإن في مثل ذلك لعونا للمعلم على أن يوقر في نفوس الأطفال أن
~~السوء ليس من الحقيقة والعظم بمقدار ما يصوره الخوف، وأن طريقة تجنبه ليست في الفرار
~~منه أو في خور العزيمة والاستسلام والقنوط حيث يجب الإقدام.

# وعلى المعلم أن يقي فؤاد الطفل من تصورات العفاريت والمردة ومن مخاوف الظلام؛ فإنها ما
~~علقت بأفئدة وفارقتها بعد ذلك؛ ذلك بأنها لما يصحبها من الفزع تتغلغل في فؤاد الطفل وتتمكن
~~أصولها من نفسه حتى لا يسهل اجتثاثها بعد ذلك. فإذا استقرت غشيته منها خيالات غريبة تجعل
~~من الطفل في وحدته خبا وتملك عليه مشاعره حتى ليخاف من ظله ومن كل ظلمة تحدق به ما دام
~~حيا.»

# ويقول كانون دانيل: «الشجاعة أمر من أمور التربية في الغالب؛ فمن يكون شجاعا في ظروف
~~يكون في الغالب متهيبا في ظروف أخرى لم يكن قد ألفها، فيستنتج من ذلك أن شجاعة الإنسان
~~متوقفة على إلفه المخاطر وعلى إحساس الإنسان بقدرته على مغالبتها؛ ولذلك فإن خير ما يعالج به
~~الجبن في الصبي إيلافه المخاطر وتشجيعه على مواجهة المصاعب الكبرى بتغلبه على المصاعب
~~الصغرى، ولما كان هذا العمل من أشق الأعمال على المربي فالواجب أن يصبر له وليعلم من يعنى
~~بتربية الطفل أن شدة الخوف تفقد الرشد وتقضي على ملكة التفكير.

# والغالب أن ms29 تكون حاجة الأطفال والرجال إلى الشجاعة الأدبية أشد منها إلى الشجاعة البدنية؛
~~لذلك يجب أن يعنى بتربيتها. وعليه فإذا جاء طفل من تلقاء نفسه واعترف بذنب اجترمه فإنه يجب أن
~~يخفف العقاب الذي يترتب على الذنب في مقابلة هذا الاعتراف إن لم يصلح العفو عنه بما اعترف
~~وإذا وجد أن طفلا عاصى في نفسه بواعث الإذناب وكانت قوية فيجب أن يثنى عليه من أجل ذلك.
~~ولن تقتصر الحاجة إلى الشجاعة الأدبية على الشعور بضرورة معاصاة بواعث الهوى، بل إنما الحاجة
~~إلى المجاهرة بآرائنا إذا هي ناقضت آراء الغير أشد وأكبر؛ فلذلك يجب أن يحث الأطفال على الجهر
~~بآرائهم صراحة في كل ما يستطيعون إبداء الرأي فيه. هذا ومن جهة أخرى لما كان تلاميذ
~~المدارس أشد الناس تشبثا وتعصبا لرأيهم فإنه يقتضي لنزول الطفل عن رأيه والإذعان لرأي غيره
~~وتصريحه به شجاعة أدبية لا تقل عن تلك؛ ولذلك يجب على المعلم أن يوقر في نفس الطفل وجوب
~~الإذعان للحجة الناصعة والبرهان السليم، وأن يعتقد أن في ذلك فضلا كبيرا.
~~(3) العدالة

# يمكن تعريف العدالة بأنها معرفة ما يجب للغير والرغبة في إعطائه. فيجب أن يبصر الأطفال
~~بأن لغيرهم من الناس مثل ما لهم من الحقوق؛ ولذلك يجب أن يربوا على تقدير راحة الناس
~~وهناءتهم، وعلى مراعاة إحساسهم، وأن يعملوا في كل حال على أن يعطوا كل ذي حق حقه، وعليه
~~فكل عمل من أعمال الظلم والبغي على غيرهم وكل فعل ليس من أفعال الأمانة والنزاهة يجب أن يقضى
~~عليه قضاء مبرما، ويجب أن يغرس في نفوسهم أن يحب الطفل لأخيه ما يحب لنفسه.

# والعدل في نظر الأستاذ سيد جويك يشمل ما يأتي:
~~(1)

# عدم التحيز: وهو مراعاة المساواة في تنفيذ قواعد توزيع اللذائذ والآلام.
~~(2)

# التوفية: وهي التعويض عن الضرر.
~~(3)

# العدل الاحتفاظي: وهو مراعاة القوانين التي تمس علاقاتنا بالغير وتنفيذها.

# وهذه تشمل:
~~(أ)

# الخضوع للقوانين والقيام بالعهود المعقودة والاتفاقات المحدودة.
~~(ب)

# القيام بكل ما يكون ارتقابه أمرا عاديا طبيعيا.
~~(ج)

# العدل المثلي الأعلى، وهو ms30 توزيع اللذائذ والآلام وفاق أصفى شرعة نعتقد
~~بصحتها وصوابها.
~~(4) الحزم

# الحزم اعتياد العمل بعد التبصر في العواقب وطول التفكير والتروي، وعلى ذلك فإذا نحن
~~فعلنا أمرا بحزم فإنما نكون قد تدبرنا نتائجه المستقبلة لا المباشرة وحدها.

# والحزم في معناه العام: الحكمة العملية مطلقا، وفي معناه المجمل: الحكمة العملية في
~~تدبير الشخص مصلحة نفسه.

# وبما أن أهل مذهب الأنانية أو الذاتية يرون لذة الذات مقدمة على ما سواها فالحزم في نظرهم
~~أساس الفضيلة، وأهم مقومات الحزم قبل الشروع في الفعل هي:
~~(1)

# سعة من الوقت للتروي؛ إذ العجلة تقضي على الصواب في الفعل، على أن الإغراق في
~~التروي قاض على الفعل بتة.
~~(2)

# توافر العرفان والتجاريب في النفس؛ فإنه لا رأي بغير مدد منهما.
~~(3)

# توافر الفطنة؛ إذ لا سبيل إلى صحة الفكر بغيرها.
~~(4)

# توافر الثبات أو كبح النفس؛ لتستطيع بهما تنفيذ العزمة على أن الإغراق فيهما ينقلب
~~تشبثا، وكثيرا ما يفضي إلى الخطل. فمما تقدم يتبين أن الحوائل دون الحزم هي:
~~(أ)

# العجلة في الفعل.
~~(ب)

# الإغراق في التروي.
~~(ج)

# قلة التجربة والعرفان.
~~(د)

# سقم الفكر أو خطأه.
~~(ه)

# التشبث.

# ويقول كومينيوس: «يجب تمثيل الحزم في النفس بتعليم الأطفال حقائق ما بين الأمور من الفروق
~~إذ إن صواب الحكم هو أساس كل فضيلة ولكي يفرق الإنسان بين خير الأمور وشرها ويميز بين حقها
~~وباطلها ويعرف اللائق من ضده؛ يجب أن يعرف طبيعة كل أمر على حقيقته.»

# ويقول لوق: «إن أليق ما يهيئ الطفل للحكمة تعويده طلب كنه الأمر، وأن لا يهدأ حتى يصل
~~إليه، وأن يرقي فؤاده إلى حيث لا يشغل إلا بعظيم الرأي وأن يبعد به عن المين والخبث اللذين هما
~~- في رأيه - مسببان عن نقص الإدراك.»
~~(5) التعفف أو ضبط النفس

# يمكن تعريف التعفف بأنه تعديل الرغبة في اللذة؛ فهو يفيد الاعتدال. قد نمضي في الفراش
~~زمنا أطول مما تستدعيه الحاجة، وقد تقطع من الليل فوق ما تجيزه الضرورة فلا ننام مثلا إلا
~~غرارا وقد نرهق أنفسنا في العمل أو لا نلم ms31 به إلا قليلا. وقد لا يهدأ لنا لسان أو قد نكم
~~أفواهنا. كل تلك أشكال من الإغراق والتطرف فهي لذلك أشكال من قلة الاعتدال أو قلة الاقتصاد
~~وعليه يجب الإقلاع عنها، وعلى ذلك فالتعفف اسم آخر لضبط النفس، وهو القدرة على الكف أو
~~القدرة على كبح جماح الهوى.

# هذه القدرة لا يوقظها الإحساس بل العقل والروية والاختبار، وليس للطفل في أول أمره من
~~القدرة على ضبط نفسه إلا قليل فرقيه في ذلك الطور منحصر في إخماد الإحساسات السفلى
~~وإحلال إحساسات عالية محلها، وذلك مشاهد في سلوكه؛ إذ الطفل مغرى بالمرح والجري في كل مكان
~~واللعب فوق ما أجيز له، ولكن يمنعه عن الاسترسال في ذلك خشية استياء معلمه.

# الأفعال مظاهر الشعور، فإذا أمكن إبطال الفعل فقد يمكن إبطال الشعور، وكذلك أفكارنا؛
~~فإنها مرتبطة بشعورنا، وعلى ذلك فإذا أمكن إخماد أفكارنا أمكننا إخماد شعورنا.

# ولما كان المعروف عن الطفل أنه لا يتعلم ضبط النفس إلا ببطء؛ فالواجب على المعلم
~~أن يسعى لاستئصال بواعث الهوى من نفس الطفل ما استطاع. لا يصح له مثلا أن يترك الأطفال في
~~ظروف قد تجمح بهم كأن يترك الغرفة مدة من الزمان بلا مراقبة، وعليه فالواجب على المعلم -
~~في أول الأمر - أن يزيل بنفسه كل ما يعين على الجموح، فأما ما وراء ذلك فإن الطفل يتعلم
~~إزالته بنفسه.

# وبما أن ضبط النفس عادة فيجب على المعلم أن يترك للتلاميذ قليلا من الحرية
~~والاستقلال في العمل لينموا بذلك خلة ضبط النفس، وفي هذا سبب من أسباب ضرورة إعطاء التلاميذ
~~دروسا منزلية.
~~(6) نمو ضبط النفس

# لنمو ضبط النفس درجات:

# أولا:

# يتعلم الطفل أن ينزل عن شيء من اللذة الحاضرة إما:
~~(1)

# لتحصيل لذة أكبر منها في المستقبل كأن يوفر الصبي اليوم قرشا لينفقه
~~غدا.
~~(2)

# لدفع ألم أشد في المستقبل؛ كأن يقلع التلميذ عن اللعب في المدرسة تجنبا
~~للعقاب.

# ثانيا:
~~(شكل أرقى) يتعلم الطفل أن هناك أغراضا أخرى أدوم حالا من اللذة الحاضرة أو
~~الألم الحاضر، كحسن السمعة والعرفان وهلم ms32 جرا، مثل أن يقلع الطفل عن اللعب في
~~المدرسة؛ لا تجنبا للعقاب ولكن للحلول من معلمه محلا عاليا.

# ثالثا:
~~(شكل أرقى من سابقه) يتعلم الطفل المقارنة بين قيم لذائذ مختلفة واختيار
~~أرقاها مثل أن يقلع الطفل عن اللعب في المدرسة، لا تجنبا للعقاب ولا للحلول من
~~معلمه محلا عاليا، ولكن لاعتقاده أن من الصواب أن يفعل ذلك.

# رابعا:
~~(أرق الأشكال) يتعلم الطفل أن ينزل عن لذته من أجل لذة غيره وسعادته، كأن ينصرف
~~الطفل من تلقاء نفسه عن أن يلعب لعبا مبررا إذا هو وجد أنه ربما آذى به من كان
~~أصغر منه سنا. من هنا كان كبح النفس شاملا خلة إنكار الذات، وهذه أما أن تكون:
~~(1)

# إنكارا للذات من أجل منفعة الذات، مثل أن ينزل رجل عن لذة من أجل أن
~~يوفر مالا.
~~(2)

# إنكارا للذات من أجل الغير، مثل أن ينزل رجل عن لذة لا يأباها على نفسه
~~لولا أنه يرعى بذلك حق زوجته أو بنيه أو رجال قومه أو نسائهم أو إخوانه في الوطن
~~أو الدين أو المرفق. كذلك يشمل كبح النفس الشجاعة. قال الأستاذ مويرهد: «يقتضي
~~للإنسان إذا هو أراد أن يتقي خادعات اللذة أن يتحمل ألم المقاومة الذي
~~يترتب على ذلك.»
~~(7) الصدق

# هو الفضيلة التي تجعل ظاهر أقوالنا وكل أفعالنا وفاق الباطن والحقيقة، وهذه الفضيلة هي
~~أساس كل تعامل اجتماعي وكل ارتقاء. وهي جوهرية لأداء الواجبات في مختلف العلاقات
~~الحيوية، وإلا لم يستقم للثقة بين الناس ظل. أجل؛ فإنه يستحيل مع الكذب أن يستقيم للجماعات
~~حال؛ إذ هو يقضي على ما للصدق من الإجلال في النفوس ذلك الإجلال الذي لا بد أن يشعر به كل فرد
~~باعتبار أنه عضو في المجتمع.

# من هنا كان الصدق ضروريا لولاة الأمر المديرين للحكومة ورجال الحياة العملية
~~والاجتماعات وللأصدقاء وكل من لهم علاقة خاصة بالناس وللوالدين أو المعلمين والأطفال.

# لذلك يجب على المعلم أن يغرس في نفوس الأطفال ضرورة هذه الفضيلة؛ إذ لا يكفي أن تكون
~~لأقوالهم مظاهر الصدق وحدها. ms33

# ويجب أن نحرص على أن تكون أقوالنا معبرة عما نعتقد صدقه أو عما في نيتنا عمله، تعبيرا
~~بينا قاطعا، فإذا تم ذلك فإنه يجب علينا أن نجعل أفعالنا التالية لها وفاقا لتلك الأقوال
~~بقدر ما نستطيع. ولنذكر أن منشأ الكذب «نية الخداع» فكل مواربة يمكن أن تكون الألفاظ فيها
~~صدقا بمعنى من المعاني وكاذبة بالنسبة للمعنى المراد؛ يجب تجنبها، وكذلك الأمر في المبالغة
~~التي يعمد إليها للتأثير، فإنه يجب التحذير منها؛ لأنها وإن كانت مما يسر لها السامعون قد
~~تضلهم وتخلط عليهم سبيل الفهم، ولكي يتم صدقنا يجب أن نعنى بكل ما أحدثنا في قلوبهم من
~~أمل، سواء كان ذلك مباشرة أو بواسطة، كما يجب أن نعنى بكل وعد وعدنا به.

# إن مبدأ الصدق هو أوضح المبادئ وأحدها، كما أنه لازم لزوما تاما، ولكن من الناس من
~~يرى أنه قد يجوز في أحوال استثنائية أن يلجأ إلى الكذب اعتمادا على أن الغاية تشفع
~~للوسيلة؛ أي رعيا للمصلحة، فيقولون إنه لا بأس بكذبة تنجي الإنسان من الموت وبإخلاف وعد قهر
~~الإنسان على أن يعد به. احتجاجا بأنه ليس للسائل في الأولى حق أن يتطلب من المسئول النطق
~~بالصدق أو ينتظره منه أو أن السائل في الثاني بما فعل قد أخرج نفسه من دائرة القانون
~~الأدبي.

# ولكن ليس لدينا مقياس يمكننا أن نقيس به مقدار المنفعة التي يقتضي توافرها في الكذبة
~~لنغفرها اعتمادا على أي الحجتين. وعلى ذلك فلا مندوحة لنا من القول بأنه خير وأقل إغراء
~~على المجارم أن «نقول الصدق وكل الصدق ولا شيء غير الصدق.»

# 1

# في كل حادث بصرف النظر عما يترتب على ذلك.

# ويجب أن لا يعلم الناس - ولا سيما الأطفال - أو أن يترك لهم سبيل إلى الظن بأنه يمكن أو
~~يجوز الميل عن جادة الصدق في أي حال من الأحوال. يقول «لوق» إنه يجب أن تملأ قلوب الأطفال
~~ذعرا من الكذب وأن يحموا منه بإظهار الدهشة والاستفظاع وبالتأنيب، وبتوقيع العقوبة البدنية
~~إذا اقتضى الأمر.

# إن الأكاذيب ms34 التي يفتريها بعض الأطفال ليس منشؤها إلا خروج الآباء أو المعلمين عن الحد
~~اللائق في الجزاء وشدتهم. ولا عجب في ذلك؛ فإنه إذا أخطأ طفل كان له من فعله باعث شديد على
~~أن يكذب تخلصا من العقاب، ولا سيما إذا أصم الوالد أو المعلم أذنه عن  استماع معاذيره أو كان
~~كثير التسامح والغض؛ ولذلك يرى «لوق» أن اعتراف الطفل بذنبه من تلقاء نفسه أمر يجب أن
~~يقابل بالمدح وإعفائه من العقاب.

# هذا ولا يصح أن يتهم الطفل بقول الكذب من غير سبب صحيح؛ لأنه إن عوقب على جرم لم
~~يجترمه قام في نفسه أثر الفعل لو كان فعله. وإذا شعر الطفل أنه فقد حسن سمعته بالنسبة لفضيلة
~~بعينها لم يرغب بعد ذلك في الحصول عليها؛ لأنه يرى أنه لا فائدة من محاولة تحصيلها بعد إذ ثبت
~~عليه ضدها، وعلى ذلك يفقد الطفل باعثا من أقوى البواعث على التحلي بهذه الفضيلة.

# من ثم كان واجبا على المعلمين أن يناجوا شعور الأطفال بشرفهم. فقد وجد بالتجربة أن هذا من
~~أنجح الوسائل لتربية الطفل.

# قيل إن الدكتور أرنولد لم يكن يتهم تلميذا من تلاميذه بقول الكذب، بل كان يصدقهم في كل ما
~~يقولون، ولقد بلغ من أمر هذا السلوك أن أحد تلاميذه قال في هذا الصدد: «إن من العار أن نكذب على
~~أستاذنا مرة ما دام أستاذنا يصدقنا في كل ما نقول.»



# الفصل التاسع



# | تكوين الفضائل النفسية أو التربية الأدبية




# المقصد الأول من التربية هو تربية قوة العزيمة في النفس وثباتها، ثم تنمية إرادة حية طاهرة
~~قادرة على خدمة الإنسانية العالية. وعلى ذلك فكل تربية حقيقية هي تربية أدبية ويمكن أن يقال إن
~~الفضيلة الأدبية هي الخيرية في الفعل لا في القلب، وهو ما كان يرمي إليه فريبول الألماني؛ فقد كان
~~يسعى لتنمية قوى ضبط النفس في الطفل؛ لكي لا يكون في حالة الطفولة والرجولة في حاجة إلى معونة
~~الغير.

# من ثم كان جديرا بنا أن نميز بين التربية الأدبية وبين تحصيل معلومات ms35 عن الأخلاقيات؛ فإن
~~هذه تنتهي في الغالب بما يسمونه «التحذلق».

# إن الفرق بينهما كالفرق بين العلم والعمل سواء بسواء، على أن مسألة تربية العادات الأدبية
~~في الطفل على يد المعلم لا تكون مباشرة بل غير مباشرة؛ فبعض العادات التي اكتسبت من قبل يحتاج
~~الأمر فيها إلى العمل على دوامها بالحث عليها، وبعضها يحتاج إلى الاستئصال بأن يصرف صاحبها
~~عنها. وبما أن لكل ميل خواص فلا بد للمعلم من استكناه طبيعة كل ميل من ميول الطفل ويقدم العلاج
~~المناسب له وعلى ذلك فللتربية الأدبية يقتضي:
~~(1)

# معرفة طبيعة الميل الذي نحن في صدده ومقدار شدته.
~~(2)

# إخماد الغرائز المكروهة وتكوين عادات العمل النافعة.

# ويجدر بنا في هذا المقام أن ندل على أن الغرائز ليست إلا عادات ورثناها عن أسلافنا، فلا يصح
~~أن تخلط بما سميناه مفتطرات؛ إذ الأمر المفتطر هو المعرفة التي لم تحصل بالتجربة مطلقا. أما
~~الغرائز فهي نتائج تجارب أسلافنا، وهذه يجوز الحث على إبطالها أو تغييرها تغييرا كليا أو
~~تقويتها بتكوين العادات.
~~(1) الميل

# يمكن تفسير ميل الطفل بأنه مجموع الانعطافات الوجدانية والأدبية التي ورثها عن أسلافه
~~مثل غرائزه ومزاجه.

# ولذلك فميول الأطفال مختلفة اختلافا كبيرا، فلا غرو إذا اختلفت طرق التربية الأخلاقية
~~أيضا.

# وأهم أنواع الميول الظاهرة هي الخمسة الآتية:
~~(1)

# سريع التهيج: فمن كان في الأطفال كذلك؛ كان سريع التأثر والانفعال، ولا يكون ثابت
~~السلوك؛ نظرا لفقدان غرائز الحزم منه، فلا يمكن - والحالة هذه - أن يعتمد عليه.

# العلاج: يجب على المعلم أن يرعى عواطف الطفل ويستخدم تطلعها إلى الحق في سبيل
~~إصلاحه.
~~(2)

# اليرع والعصبي: من كان يرعا؛ أي مشوبا بالجبانة، أو كان عصبيا كان حييا قمعا
~~لا ثقة له بنفسه ولا اعتزاز.

# العلاج: مثل هذا الطفل يحتاج إلى كثير من التشجيع، ولا يصح - بأي حال من الأحوال - أن
~~يسخر منه أو يهزأ به، ولا ينبغي أن يكلف بأداء عمل يرى فيه المعلم أدنى سبب
~~للإخفاق.
~~(3)

# النشيط: من كان من الأطفال ميالا إلى النشاط كانت غرائزه مستكملة النمو، وكان شديد
~~الرغبة ms36 في العمل؛ أي أن ميله في الجملة سليم، ولكن يعوزه التمحيص والتدبير.

# العلاج: يجب استخدام حب الطفل للعمل؛ كما يجب أن يبصر بضرورة مراعاة راحة الغير
~~وشعوره.
~~(4)

# المتصلب: من كان من الأطفال كذلك كان غبيا ناقص العطف. ومثل هذا لا يحب الخير إلا
~~لنفسه، ثم هو لا ينجع فيه تعليم.

# العلاج: يجب على المعلم أن يحاول تحريك إحساس الطفل تحريكا شديدا حتى يمكن توجيه
~~صلابته وخشونته إلى الخير بدلا من توجيهها إلى الشر.
~~(5)

# الكسلان: من كان من الأطفال كذلك كان طيب القلب في الغالب، سهل القياد، ولكن
~~تعوزه الغرائز الأدبية. لا يدرك لضبط النفس معنى ولا يعرف النظام ولا النظافة.

# العلاج: هذا الميل أصعب الميول وأشدها معالجة؛ فلا بد للمعلم أن يعنى بتربية العادات
~~الصالحة فيه، وذلك بالتدريب والتربية والتشدد فيهما.

# قال كومينيوس: «إن تكوين كل الفضائل النفسية يجب أن يكون في رخص الطفولية قبل أن تتبوأ
~~الرذائل مستقرها.» ويقول أيضا: «إن تعلم الفضائل لا يكون إلا بدوام الإتيان بشريف الأعمال.»
~~ويقول أيضا: «الأمور التي يراد معرفتها تحصل بالمعرفة، والأمور التي يراد عملها تحصل بالعمل،
~~فتحصيل خلة الطاعة يكون بأن نطيع، والتعفف بأن نعف والصدق بأن نصدق والثبات بأن نثبت وهلم
~~جرا.» وقال أيضا: «يجب أن يكون أمام وجه الأطفال مصباح منير من حسن الأسوة وجلال المثل.
~~فالوالدان والمربون والمعلمون وإخوان المدرسة؛ كل منهم يجب أن يكون ما يصدر عنه جميلا
~~صالحا؛ لأن ملكة الملاحظة في الأطفال حادة دقيقة، وهم منذ الحداثة سراع إلى تقليد من
~~يحيطون بهم.
~~(2) المعلم

# لا مشاحة أن للمنزل تأثيرا كبيرا في أخلاق الطفل، ولكن لخلال المعلم وسلطته العالية أثرا
~~أشد وأفعل. إن أكثر التعليم الديني المباشر الذي يتلقاه الأطفال مستمد من المعلم الذي
~~هو منوط بتربيتهم الأدبية والعقلية. ومن ثم يتوقف على المعلم تربية الضمير تربية تامة
~~لا تداينها تربية المنزل، ومنها تتضح ضرورة تحلي المعلم بجليل الأخلاق. قال مونتاني: «إن
~~سلوكنا في الحياة هو المرآة الحقيقية لمبادئنا.» ولا شك أن التربية لا تكون ذات ms37 قيمة أدبية إلا
~~إذا تبين الأطفال في خلالها الإخلاص من معلمهم، ورأوه يزاوله ويحض عليه، واعتقدوا أن
~~المبادئ التي يريد توطينهم عليها مبادئ مغروسة في فؤاده مؤثرة في حياته. وخير المعلمين من كان
~~مثالا لتلاميذه؛ فهو بذلك يستطيع أن يكون أخلاقهم ويوطنهم على الفضيلة النفسية أكثر مما
~~يستطيع بتعليمه وقوانينه كلها، وعلى ذلك فيجب على المعلم:
~~(1)

# أن يتمسك بأهداب الأمانة في كل الأمور التي لها علاقة بأعمال المدرسة، وتلك كثيرة
~~جدا، وقد تبدو للعين هينة تافهة وهي في الحقيقة من جلائل الأمور.
~~(2)

# أن يكون أنيقا مرتبا نظيفا في نفسه وفي عاداته.
~~(3)

# أن يراعي المواعيد مراعاة تامة، فيجب أن يكون انتهاؤه في الدرس كابتدائه فيه في
~~ميعاده، لا يتقدم عنه ولا يتأخر.
~~(4)

# أن يكون صبورا مع الغبي شفيقا مراعيا ومشجعا مع الضعيف أو المشجون والحيي
~~واليرع ولطيفا مع الجميع.
~~(5)

# أن يكون مع الآباء صديقا، وإذا جاءته منهم رسائل شديدة اللهجة اصطبر لها، ثم
~~آساهم.
~~(6)

# أن يتجنب أدنى مظهر من مظاهر التحيز والمحاباة وقلة القسط أو عدم الثبات، وبعبارة
~~أخرى يجب عليه أن يكون عادلا لا يعرض نفسه للتأثر بداع إلا مصلحة الأطفال، ولا أن
~~يجنح به الهوى أو الحقد أو الكسل أو حب تهوين الأمور.
~~(7)

# وإذا عاقب راعى الأفيد من العقاب قبل المستحق، وأخذ بالتشجيع والحث والتحذير
~~والنصح، لا التعنيف أو التهديد أو العقاب.
~~(8)

# وإذا طلب إلى الأطفال شيئا أو كلفهم بأمر كان طلبه مقبولا وأداؤه مستطاعا وإلا
~~استاقهم إلى العصيان وترك الطاعة بطريقة عملية، ولا يصح أن يكون فظا في استعمال
~~سلطته.

# فيتضح مما سبق أن التربية الأدبية مختلفة الأسلوب، وأن تأثير المنزل والمدرسة بحسن
~~الأسوة وجمال المثال من الآباء والمعلمين؛ هي أهم العوامل في التربية.

# التعليم الأدبي المباشر (التاريخ)

# في المدارس تعليم أدبي، ولكنه ليس له - على كل حال - إلا درجة ثانوية في تكوين خلال
~~الطفل الأدبية.

# فالحكايات التي يسمونها بالقصص الأدبي التي تنطوي على مغزى ظاهر هي في الحقيقة لا تفيده
~~مطلقا؛ لأن الأطفال لا يستطيعون إدراك جلال ms38 المغزى، ولكن التاريخ بما فيه من الحكايات
~~الحقيقية عمن سلف من الأخيار والنبلاء والشجعان والجبناء والصادقين والكاذبين؛ يوقظ في النفوس
~~كل شعور نبيل. ولا بد للمعلم أن يوحي إلى القلوب حب الحق وبغض الباطل، فالتاريخ لذلك
~~تعليم أدبي يفيد فائدة مباشرة - وإن كان هذا التعليم غير مباشر.

# ساحة اللعب

# يرى بعضهم أن ساحة اللعب خير مكان وأليق محل لتدريب الأطفال تدريبا أدبيا؛ إذ
~~فيها تبدو مظاهر خلال العطف والإشفاق والإكرام والصبر وغير ذلك أكثر مما تبدو في قاعات
~~الدروس، كما أنه يباح لما يقابل ذلك من الأخطاء والأهواء أن تنمو وتستقر.

# وعلى ذلك فالواجب أن تكون ساحة اللعب تحت إشراف المعلم؛ إذ هو لحضوره واشتراكه معهم في
~~ألاعيبهم إنما يقرن القول بالعمل ويقرن الحكمة بالمثل، وكلاهما دافع إلى عمل الخير ناه عن
~~الشر، صارف عن الأذى صغيره وكبيره.

# قال روسو: «إن الدروس يتلقاها التلاميذ بعضهم عن بعض في ساحة اللعب أمكن في نفوسهم
~~أثرا مما يتلقونه في قاعة الدرس مائة مرة.»



# الفصل العاشر



# | العادات وتكوينها




# العادة نتيجة إعادة فعل وتكراره، فينجم عن ذلك ميل إلى فعل ذلك الفعل بذاته وما كان في
~~المبدأ صعبا يصبح هينا.

# ولدينا في المدرسة على هذا أمثلة كثيرة، فإذا ذهب الطفل لها أول مرة كان توجهه إلى الجد
~~ضئيلا، وكان الجهد شاقا، ولكنه بالحث يجتهد فإذا تكرر الجهد ازدادت حركته قوة حتى يصبح توجهه
~~ميلا ثابتا دائما. وكذلك الأمر في الطاعة والصدق والإحسان أو التراخي في العمل وإيثار الذات
~~وغير ذلك؛ فإنها بالتكرار تصبح اعتيادية وتستقر في النفس.

# وللاعتياد قانون يسمى قانون العادة، ومنطوقه أن كل فعل يترك وراءه ميلا إلى فعله
~~ثانيا.

# وفي العادات أقوال مأثورة وأمثال مذكورة، منها: «العادة طبيعة ثانية»، ومنها: المزاولة
~~تهدي إلى الكمال، ولا شيء أصدق من ذلك؛ فإن قوة الاعتياد لا تقاس؛ إذ الأفعال التي تكون في أول
~~أمرها ممقوتة تنقلب بالاعتياد مقبولة، وكذلك يصبح العمل هينا والمخاطر مألوفة. وعليه: فالعادات
~~هي ميول إلى الفعل على خطط معينة من ms39 غير اضطرار إلى تخطيطها من جديد؛ إذ تصبح هذه العادات آلية.
~~فلولا العادات للازمنا التردد ولانصرفنا عن العمل انصرافا كليا.

# لأن تقدم القول بأن الأخلاق تتكون من تكون العادات.

# أولا:

# الأفعال التي يغلب تكرارها تصبح عادات.

# ثانيا:

# حاصل كثير من العادات يسمى سلوكا.

# ثالثا:

# ميل الإنسان إلى نوع بعينه من أنواع السلوك يسمى خلقا. وأرقى خلق أدبي هو ذلك الذي
~~يكون فيه صفة «الخيرية الدائمة» عادة ولا يخفى أن جل العادات ينشأ في الطفولة فإذا لم تكن
~~نشأتها بعناية الوالدين والمعلمين وهديهم كانت تلك العادات شرورا ومساوئ وتمثلت في النفس
~~قبائح الخلال. فإذا استقرت فيها استعصى على الطبيب استئصالها. فيجب - والحالة هذه - أن
~~يبدأ بتكوين العادات الصالحة في حداثة السن فما نحن إلا بما اعتدنا، ومن شب على شيء شاب
~~عليه. أما من كان ضعيفا مستهينا من الآباء أو المعلمين فلن يستطيع تربية الأطفال على
~~عادات صحيحة ثابتة.
~~(1) ملاحظات على العادات الصحيحة

# بما أن الغرض الأقصى من التدريب أن يكون سلوك الإنسان مستقلا قائما بذاته لذلك نرى ذكر
~~الملاحظات الآتية:

# أولا:

# يجب أن يكون الباعث متناسبا مع الجهد المطلوب.

# ثانيا:

# لا يصح أن يلقى بالأطفال إلى عمل فيه مظنة الإخفاق؛ إذ إن كل إخفاق يدعو إلى ضعف
~~الخلق أما إذا انتهى الجهد بالنجاح في المراد منه بالتكرار؛ استفاد الطفل من ذلك، فلا
~~يصح - والحالة هذه - أن يكلف الطفل أن ينزل عن لعبه جميعها لآخر إنما يجوز أن تكون قسمة
~~بينهما.

# ثالثا:

# يجب التبكير في الأمر، ويجب أن يكون على خطة مرسومة وعلى المعلم أن لا يدخر وسعا
~~في تشجيع الطفل، ولكن إذا لم يمل الطفل مع المعلم فيما أراد فالواجب على المعلم أن
~~يثابر على خطته؛ فإنه لا محالة بالغ غرضه.

# رابعا:

# لا يصح للمعلم أن يتجاوز عن أمر مطلقا ولا سيما في بدئه؛ فإنه إذا استهان مرة
~~واحدة أفسد على نفسه شيئا كثيرا. وكل شذوذ له أثره فإما أن يضيف إلى الشر المنطوية
~~عليها العادة شرا، وأما أن يزيد ms40 خيرها خيرا. أما الانتظام التام ففيه النجاح
~~المؤكد.

# خامسا:

# يجب على المعلم أن يروض تلاميذه على العمل في حينة، فإن التسويف عادة سيئة، وقد
~~تؤدي إلى حبوط كان في وسعه تجنبه.

# سادسا:

# يقول المثل إن المزاولة تؤدي إلى الكمال في تربية العادات كما هو الحال في سواها؛
~~ولذلك يجب أن تبقى قوة تكون العادات في الطفل في حركة دائمة حتى يصل إلى الكمال فلا
~~ييأس المعلم من إصلاح الطفل؛ لأن التكرار يؤدي بالضرورة إلى تكون العادات من حيث إنها
~~مصادر صعوبة.

# قد تكون العادات مصدر مشقة وصعوبة بسبب تكونها في الطفل قبل دخوله المدرسة:
~~(1)

# أما أن يكون الطفل قد أشربت نفسه عادات سيئة فهذه يمكن استئصالها بسهولة؛ لأنها لا
~~تكون يومئذ قد رسخت رسوخا تاما.
~~(2)

# وأما أن تكون العادات الحسنة قد تكونت نصف تكون. وهذا من شأنه أن يؤدي بالطفل
~~إلى التراخي والتسويف والاستهانة بالأمور؛ ولذلك يجب أن يحمل الطفل على أداء الأمر في
~~حينه، وأن يكون متهيئا للعمل في كل حين ويصر على ذلك إصرارا تاما، ولا يجوز التجاوز
~~مطلقا.
~~(3)

# قد لا تكون عادات الطفل تحت تصرفه، فهي في هذه الحالة آلة؛ أي أنه لا يملك منها ما
~~يجب للحوادث العارضة من القدرة على معالجتها بالتصرف، فينبغي للمعلم - والحالة هذه - أن
~~يحاول ترويضهم على الأمر بالتدريج بأن يعرض عليهم مسائل حادثة جديدة وبعبارة أخرى يجب
~~على المعلم أن يروضهم على استعمال قوى التفكير والتدبر وتمرينها على النظام باعتبار
~~أنه عون على تربية صالح العادات.

# حسن النظام في المدرسة كفيل بتكوين صالح العادات:
~~(1)

# النظام والتمرينات البدنية والألعاب الرياضية وسير الدروس وفاق جدول المواعيد
~~والأوامر المدرسية وغير ذلك؛ لها ما لها من الأثر وإن كان غير مباشر في تربية عادة السير
~~على خطة الانتظام والترتيب واعتياد العمل.
~~(2)

# والمعلم بتحتيمه على الأطفال أن يكون عملهم مرتبا منتظما إنما يربي في نفوسهم
~~عادات ذلك بالتدريج وذلك يؤدي إلى اعتياد التفكير على الطريقة المنطقية السليمة واعتياد
~~الدرس وتحصيل المعلم. وهو بما له من السلطة ms41 وما يقدم لهم من نفسه من المثال وحسن الأسوة
~~يستطيع أن يعينهم على تمكين عادات النظافة والأناقة والترتيب والأدب وحسن الملاقاة في
~~أنفسهم.
~~(3)

# وكذلك الأطفال؛ فإنهم أثناء مقامهم في المدرسة يعتادون ضبط النفس والصبر وغير ذلك
~~بتفويضهم إرادتهم لإرادة المعلم.
~~(4)

# دوام شغل العقل والبدن مع الاعتدال يؤدي إلى توفر عادات الجد والتنشط وحب العمل، قال
~~سنيكا الروماني: «الكد يربي عقولا نبيلة ويغذيها.» فينبغي - والحالة هذه - أن لا يترك
~~الأطفال بلا عمل يعملونه سواء كان درسا أو لعبا.



# الفصل الحادي عشر



# | نظام المدرسة




# غرضه وموضوعه: المكافآت والعقوبات

# المقصود من كل نظام مدرسي والغرض الذي يرمى به إليه؛ إبطال العادات والميول السيئة
~~واستئصالها، وغرس خيارها مكانها، وجعل السلوك مستقلا بذاته؛ أي لا اعتماد لصاحبه معه على غيره.
~~قال «لوق» لا بد للإنسان من يوم يتعهد فيه أمر نفسه وأن يكون مستقلا بسلوكه عن إرشاد الغير؛ إذ
~~لا يكون الإنسان فاضلا صالحا قادرا إلا بقوة نفسه.

# وللوصول إلى هذا الغرض يجب الاستفادة من أمر المكافآت والعقوبات: الغرض من الإثابة التشجيع
~~على تمثل العادات الطيبة والغرض من العقاب القمع عن سيئاتها ولكن يجدر بالمعلم أن يكون مقتصدا في
~~الحالين؛ لأن كثرة الإثابة تحدو الطفل على النظر إلى قيمة الجزاء وغض طرفه عن صواب الفعل في ذاته،
~~هذا ولما كان الطفل في حداثته ينطوي على إحساسات سفلى أو حيوانية؛ فإنه لا يصح غض الطرف عنها مرة
~~واحدة؛ ولذلك فإن مكافأة الأطفال باعتدال تؤدي إلى خير النتائج، أما فيما بعد ذلك من سني الدراسة
~~فيجب أن يقلل من استعمال المكافآت ويقتصد فيها اقتصادا، وعلى المعلم أن يناجي مشاعرهم العليا ما
~~استطاع إلى ذلك سبيلا.
~~(1) تنبيهات

# يجب مراعاة التنبيهات الآتية فيما يتعلق بالمكافآت:
~~(1)

# لا يصح منحها إلا جزاء على الجدارة أو على عمل صالح، ولا يجوز - بأي حال من الأحوال
~~- أن تمنح جزاء على الذكاء والفطانة وحدهما؛ فإنهما تبع لقواه الفكرية لا نتيجة جهد
~~مبذول فيستحق عليه مكافأة.
~~(2)

# لا يصح أن يعمد إلى المكافآت بكثرة وإلا فإن ms42 الأطفال يجعلون مجرد الرغبة فيما يفرحهم
~~داعيهم الوحيد إلى تأدية واجبهم، وفي هذه الحالة تكون المكافآت أدعى إلى إفساد أخلاقهم
~~من العقاب.
~~(3)

# لا يصح أن تكون المكافآت بمثابة رشى على تأدية واجبهم، فلا يصح وعد الأطفال
~~مطلقا بالمكافأة ليقولوا الصدق؛ فإن لمعاقبتهم على عدم قول الصدق أثرا أدبيا
~~أعظم.
~~(4)

# يجب أن تكون المكافآت معادلة لما يستحقه الفعل.
~~(5)

# لا يصح التشجيع على التباري في سبيل نيل المكافآت بل يجب تجنبها ما أمكن ذلك؛ إذ لا
~~مشاحة أن التباري يؤدي إلى الغيرة والحسد، وكلاهما قاض على ما يكون بين التلاميذ من
~~العطف. هذا وإن كثرة استعمال العقاب مضرة؛ وذلك لأنه إذا كان الطفل لا يحكمه شيء غير
~~الخوف كان ذلك قاضيا على إرادته ومضعفا لروحه، فيفقد الطفل على التوالي والتدريج كل ثقته
~~بنفسه، وعلى ذلك لا يتم الغرض من النظام الذي هو كما ذكرنا في أول الفصل جعل سلوك
~~الإنسان وسيرته ومنهاجه في الحياة مستقلا عن الغير قائما بذاته.
~~(2) التأديب بالعواقب

# موضوع العقاب والغرض منه

# يرى بعضهم - ومنهم روسو وهربرت سبنسر - أنه لا ينبغي للوالدين أو المعلمين أن يعاقبوا
~~الأطفال مباشرة على الخطأ في الفعل بل يجب أن يتركوهم للعواقب الطبيعية المترتبة على الخطأ، كأن
~~يترك الطفل يجرح نفسه من لعبه بسكين أو بأن يحرق أصابعه من لعبه بالنار، وغير ذلك.

# على أن هذا ليس في حقيقته عقابا؛ إذ العقاب في معناه الحقيقي هو الإيلام المراد أو الإيذاء
~~المقصود الذي يوقعه شخص له سلطة، على اعتبار أنه الأمر المترتب على معصية، ويمكن أن يقال
~~إن له غرضين:
~~(1)

# نفع الفرد المجرم.
~~(2)

# نفع الغير.

# فأما من وجهة التربية والإصلاح؛ أي من حيث نفع
~~المجرم ذاته؛ فأنه يجب أن يكون:
~~(1)

# مصلحا؛ بقمعه العادات السيئة والميول الخبيثة وإبطالها واستئصالها.
~~(2)

# مرشدا؛ بأن يدعو إلى حب الحق والفضيلة، ونماء هذا الحب.
~~(3)

# منشئا؛ بأن يدعو إلى تربية العادات الصالحة.
~~(4)

# أما من حيث نفع الغير فيجب أن يكون رادعا عن المجارم مانعا لتكرارها.
~~(3) خصائص العقاب النافع

# ولكي يمكن إصابة الأغراض ms43 المذكورة يجب أن يكون في العقاب الخصائص الآتية:

# أولا:

# يجب أن يكون طبيعيا وعادلا يتبين الأطفال أنفسهم عدالته.

# ثانيا:

# مطردا؛ أي لا استثناء فيه، فحصول الذنب يستدعي حصول العقاب لا محالة.

# ثالثا:

# يجب أن يكون توقيعه على عجل؛ لأن تأخيره يذهب بكثير من أثره.

# رابعا:

# يجب أن يكون موثوقا به؛ أي لا يصح أن يكون غير محقق أو يكون منشأه حنق الوالد أو
~~المعلم.

# خامسا:

# يجب أن يزيد على كل فائدة يحتمل اكتسابها من الأخطاء، وإلا أدى الأمر بالأطفال إلى
~~الموازنة بين السرور الذي ينالونه من الأخطاء وبين الألم الذي يصيبهم من العقاب،
~~فحكموا في مصلحة الراجح.

# سادسا:

# أن يكون على قدر الذنب؛ فقد تكون نظرة التأنيب في كثير من الأحوال أوقع من
~~الضرب بالعصا.

# سابعا:

# يجب أن تزداد العقوبة إذا عمل المذنب على إخفائها.

# ثامنا:

# يجب أن يكون نادرا؛ وإلا فإنه إذا تكرر أدى بالأطفال إلى اعتباره أمرا عاديا،
~~فيفقد العقاب بذلك كثيرا من قوة الردع.
~~(4) تنبيهات على استعمال العقوبات

# يجب عند قصد العقاب أن لا ينسى التنبيهات الآتية:

# أولا:

# يجب ألا توقع في ثورة غضب؛ وإلا حسبها أثرا من آثار الجموح، ولم يتقبلها بوصف
~~أنها نتيجة الشذوذ عن القانون.

# ثانيا:

# لا يصح توقيعها إلا إذا تبين أن الطفل كان قد تعمد الأخطاء، فلا يجوز مثلا
~~معاقبة الأطفال على الزلات التي يقترفونها عن إهمال صبياني.

# ثالثا:

# لا يصح توقيعها على العجز عن القيام بشيء إذا كان الطفل تحت تأثير انفعال شديد
~~فالطفل الذي يملكه الخوف أو الذي يغشاه الحزن لا يصح معاقبته على عدم استطاعته على
~~الفور دفع خوفه أو وقف زفراته أو أمثال ذلك.

# رابعا:

# لا يصح استعمال العقوبات البدنية (وإن كانت ضرورية في بعض الأحوال ومفيدة
~~أحيانا) إلا إذا نفدت كل وسائل الإصلاح الأخرى.
~~(5) تنبيهات

# يجب مراعاة المسائل الآتية في توقيع العقاب:

# أولا:

# إن العقوبات جميعا تؤلم وتؤذي، سواء كان ألمها جسمانيا أو عقليا، وعلى ذلك فهي
~~لا تتفق مع دواعي التربية اللطيفة المرقية.

# ثانيا:

# إنها لا ms44 تدعو إلى نشوء التعاطف بين المعلم والتلميذ - وهو أمر ضروري.

# ثالثا:

# بما أن أثرها متوقف على مقدار الخوف الغريزي من الألم؛ فأن مفعولها محدود
~~بذلك.

# هذا ومن أشكال العقاب ما قد يؤدي إلى فساد أخلاق الأطفال بما يصحبها من المذلة والهوان.
~~فليتنبه المعلم إلى ذلك وليعمل على ما من شأنه أن يرفع نفس الطفل إلى ما يشاء لها من الرفعة
~~والجلال. ms45