######OpenITI#

#META# URI: 1450IbrahimSanadAhmad.TafkirNaqdi.Hindawi29419353
#META# Tags: philosophy
#META# ID: 29419353
#META# Title: التفكير النقدي
#META# AuthorID: 51730853
#META# Author: جوناثان هابر
#META# EditorID: 83840647
#META# Editor: الزهراء سامي
#META# TranslatorID: 48097460
#META# Translator: إبراهيم سند أحمد
#META# Related_books: 1450JonathanHaber.CriticalThinking (TRANSL)

#META#Header#End#

# تقديم السلسلة‏

# تمهيد‏

# 1 - أصول التفكير النقدي‏

# 2 - عناصر التفكير النقدي‏

# 3 - تعريف التفكير النقدي وتدريسه
~~وتقييمه‏

# 4 - أين نذهب من هنا؟‏

# مسرد المصطلحات‏

# ملاحظات‏

# مصادر إضافية‏

# تقديم السلسلة‏

# تمهيد‏

# 1 - أصول التفكير النقدي‏

# 2 - عناصر التفكير النقدي‏

# 3 - تعريف التفكير النقدي وتدريسه
~~وتقييمه‏

# 4 - أين نذهب من هنا؟‏

# مسرد المصطلحات‏

# ملاحظات‏

# مصادر إضافية‏








# | التفكير النقدي








# | التفكير النقدي




# تأليف

# جوناثان هابر

# ترجمة

# إبراهيم سند أحمد

# مراجعة

# الزهراء سامي






# أهدي هذا الكتاب إلى أمي وأبي؛

# لأنهما علماني التفكير!





# | تقديم السلسلة




# تقدم سلسلة «المعرفة الأساسية» التابعة لمؤسسة «إم آي تي بريس»
~~كتبا سهلة وموجزة في حجم الجيب وبديعة الكتابة، تناقش الموضوعات
~~التي تثير الاهتمام في الوقت الحالي. ولما كانت كتب هذه السلسلة من
~~تأليف مفكرين بارزين، فإنها تقدم آراء الخبراء بشأن موضوعات تتنوع
~~بين المجالات الثقافية والتاريخية إضافة إلى العلمية والتقنية.

# ففي هذا العصر الحالي الذي يتسم بالإشباع الفوري من المعلومات،
~~أصبحنا نصل بسهولة شديدة إلى الآراء السطحية والتبريرات والتوصيفات.
~~أما الوصول إلى المعارف التأسيسية التي تمدنا بفهم مبدئي عن
~~العالم، فهو أمر أصعب كثيرا. ولهذا؛ فإن كتب سلسلة «المعرفة
~~الأساسية» تشبع تلك الحاجة. ومن خلال تناول الأساسيات للجمع بين
~~عرض المواد المتخصصة في مستوى القارئ غير المتخصص وبين الموضوعات
~~المهمة الشائقة، يقدم كل من هذه الكتب المركزة للقارئ مدخلا
~~سهلا للأفكار المعقدة.

# بروس تيدور

# أستاذ الهندسة البيولوجية وعلوم الكمبيوتر

# بمعهد ماساتشوستس للتكنولوجيا





# | تمهيد




# في خطاب يركز على سياسة التعليم الوطني ألقاه الرئيس باراك
~~أوباما عام 2009، أطلق الرئيس التحدي التالي:

# إنني أدعو حكام أمتنا ومسئولي التعليم الحكومي إلى تطوير
~~معايير ووسائل تقييم لا تقتصر على قياس قدرات الطالب في
~~الإجابة عن أسئلة الاختبار فحسب، بل تهدف إلى قياس إذا ما كان
~~الطالب يتمتع بالمهارات التي يتطلبها القرن الحادي
~~والعشرون مثل حل المشكلات والتفكير النقدي وريادة الأعمال
~~والإبداع، أم لا.

# 1

# تمثل أحد مظاهر هذه الأولوية الوطنية في مبادرة «المعايير
~~الحكومية للأساس المشترك»، وهي مجموعة من المعايير في اللغة
~~والرياضيات نفذت مبدئيا في ms001 ست وأربعين ولاية أمريكية؛ وتتمثل
~~أولويتها في «تطوير مهارات التفكير النقدي وحل المشكلات والمهارات
~~التحليلية التي يحتاج إليها الطلاب للنجاح.»

# 2

# وقبل ذلك بعقدين، أعلنت إدارة الرئيس جورج إتش دبليو بوش عن مبادرة
~~تعليمية أسمتها «أمريكا 2000»، عبرت عن الهدف التالي بصفته جزءا
~~من «الهدف الخامس: محو أمية الكبار والتعلم مدى الحياة»، وهو: «زيادة
~~نسبة خريجي الجامعات الذين يتمتعون بمستوى متقدم في قدرات التفكير
~~النقدي وفاعلية التواصل وحل المشكلات زيادة كبيرة.»

# 3

# تؤكد هذه الأولويات التعليمية الوطنية وغيرها من المبادرات
~~والمشاريع البحثية التي يعود تاريخها إلى ما يزيد عن قرن من الزمان؛
~~على أهمية «التفكير النقدي»، وهو نوع من التفكير، له سماته التي
~~تميزه عن الذكاء العام أو المناقب الفكرية؛ مثل التأمل
~~والحكمة.

# في وقتنا الحاضر، لا ينفك المعلمون والعاملون في مجال إصلاح
~~التعليم بجميع أنحاء العالم يصرحون بضرورة التخلي عن طريقة
~~التعليم بالتلقين، والاهتمام بدلا من ذلك بتنشئة أشخاص يتمتعون
~~بمهارة التفكير النقدي؛ وذلك هو نوع الأشخاص الذي يجد أشد الإقبال
~~من أصحاب الأعمال.

# اتضح هذا المطلب في تقرير بحثي أجرته رابطة الكليات والجامعات
~~الأمريكية في عام 2013، وأشار إلى أن «أكثر من 75 بالمائة من [أصحاب
~~الأعمال] الذين اشتركوا في الدراسة الاستقصائية؛ قالوا إنهم يريدون
~~مزيدا من التركيز على خمسة مجالات أساسية، وهي: التفكير النقدي،
~~وحل المشكلات المعقدة، والتواصل الكتابي، والشفهي، والمعارف
~~التطبيقية في بيئات العالم الواقعي.»

# 4

# في عام 2018، دشنت منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي -
~~وهي هيئة دولية تعنى بالتنمية الاقتصادية وتتألف من الدول الأكثر
~~تقدما في الميدان الاقتصادي - مشروعا لدراسة الكيفية التي يمكن
~~تبنيها لتدريس التفكير النقدي وتقييمه؛ دعما لفكرة «الإجماع
~~المتزايد على أن التعليم الرسمي يجب أن يصقل مهارات الإبداع
~~والتفكير النقدي لدى الطلاب كي يساعدهم على النجاح في البيئات
~~الاقتصادية الحديثة ذات الصبغة العالمية والقائمة على المعرفة
~~والابتكار».

# 5

# إضافة إلى ذلك، فإن التغيرات الاقتصادية العالمية المتمثلة في
~~تفضيل الابتكار الفردي على الإنتاج الواسع النطاق، أثارت الاهتمام
~~بتنمية مهارة التفكير النقدي لدى الأشخاص في بلدان ms002 مثل الصين، حيث
~~يوجد في التعليم العالي عدد صغير - لكنه متزايد - من برامج التفكير 
~~النقدي التي تناهض نظام التعليم التقليدي القائم على سلطة المعلم
~~في نقله لنصوص ثابتة. ومثلما أشار أحد الباحثين: «إن مصطلح التفكير
~~النقدي يستخدم أحيانا في الدوريات الأكاديمية ووسائل الإعلام؛
~~للإشارة إلى استراتيجية الخلاص اللازمة لخروج الصين من نظام التعليم
~~العتيق، القائم على التلقين والحفظ.»

# 6

# وبخلاف الاقتصاد، فإن جدالاتنا السياسية بشأن «الأخبار الكاذبة»
~~وغيرها من الموضوعات الخلافية الحساسة، تشير إلى أهمية مهارات
~~التبرير المنطقي التي تتيح لنا معرفة الحقيقة واتخاذ قرارات واعية.
~~فقد كان من تداعيات انتخابات الرئاسة الأمريكية عام 2016، الشعور
~~بالأزمة فيما يتعلق بقدرة الناخبين على تحديد خياراتهم بناء على
~~التفكير المنطقي، لا الأحكام العاطفية أو العصبية القبلية التي تسم
~~الكثير من السياسات الأمريكية والعالمية اليوم، أو كليهما.

# ومثلما توضح هذه الأمثلة، فإن «التفكير النقدي» قد اتخذ في عصرنا
~~الحاضر دورا بارزا في النقاشات التعليمية العالمية، وأصبح الهدف
~~المتمثل في تنشئة المفكرين النقديين من المحاور التي تشكل
~~مبادرات بارزة على غرار مبادرات وضع المعايير الأكاديمية على مستوى
~~الدولة. يمكن حتى الجزم بأهمية اكتساب تلك المهارة وتطبيقها للحفاظ
~~على بقاء مجتمعنا؛ إن لم يكن للحفاظ على نوعنا البشري. وبالرغم من هذا،
~~فلست أدري عدد الأشخاص الذين يستطيعون الإجابة عن السؤال التالي إذا
~~طرح عليهم: ما هو التفكير النقدي؟

# تستند محاولتي الخاصة في الإجابة عن هذا السؤال إلى مجموعة من
~~الخبرات التي تتضمن التعاون مع أصحاب الأعمال لتطوير أساليب لتقييم
~~التفكير النقدي وغيره من المهارات الإدراكية وقياسها، إضافة إلى
~~دمج التفكير النقدي في المناهج الدراسية والتقييمات المرتبطة بمحو
~~الأمية الرقمية. وبمرور الوقت، قادني الاهتمام بتطبيق مبادئ التفكير
~~النقدي على نطاق أوسع إلى تأليف كتاب «الناخب النقدي»،

# 7

# وهو منهج دراسي مرفق بمجموعة من المصادر ذات الصلة
~~بالمدرسين، وقد اتخذ من الانتخابات الرئاسية الأمريكية لعام 2012
~~مثالا لتدريس العديد من مهارات التفكير النقدي الواردة في هذا
~~الكتاب؛ مثل المنطق والمجادلة بالحجة ومهارات اللغة (بما فيها
~~التواصل الإقناعي)، مع ms003 تحييد التحيزات.

# قبل إصدار كتاب «الناخب النقدي» إلى قاعدة أكبر من الجمهور،
~~اختبرت مبادئه على «نماذج أولية » تتمثل في دروس تدرس لأولادي
~~الذين كان أحدهم سيبدأ المرحلة الجامعية بحلول انتهائي من هذا
~~الكتاب.

# إن التحاق ابني بالجامعة لا يعني بالضرورة تحسنه في مهارات
~~التفكير النقدي. فوفقا لما ذكره كل من ريتشارد أروم ويوسيبا روسكا
~~في كتابهما الشهير الذي صدر عام 2011 بعنوان «التخبط الأكاديمي»:
~~«إن تحسن مهارات التفكير النقدي مثل الاستدلال المعقد ومهارات
~~الكتابة (وهي مهارات جامعية عامة) ضئيل للغاية في أول سنتين من
~~المرحلة الجامعية، أو لا يوجد عمليا على الإطلاق بين نسبة كبيرة من
~~الطلاب.»

# 8

# وهذا بالرغم من أن «99 بالمائة من أعضاء هيئة التدريس
~~يقولون إن تنمية قدرة الطلاب على التفكير النقدي هدف «بالغ الأهمية»
~~أو «ضروري» في التعليم الجامعي»،

# 9

# وذلك حسبما ورد في تقرير استشهد به المؤلفان.

# لقد أوضح تأثير كتاب «التخبط الأكاديمي» على المناقشات
~~والمناظرات التي تدور عن التعليم العالي في الصحافة الأكاديمية
~~والعامة كلتيهما؛ وجود قبول عام لفكرة أن غياب مهارات التفكير
~~النقدي من العالم، يولد الخوف من هذا العالم. فما الذي قد يدعو إلى
~~ذلك؟

# يندرج في صلب الحديث عن التفكير النقدي الذي يجري في الأوساط
~~الأكاديمية وبين النطاق الأوسع من الجمهور؛ افتراض بأن المعرفة وحدها
~~لا تساعدنا على حل المشكلات التي يواجهها الفرد أو المجتمع.

# لقد شاهدنا في العقود الأخيرة الماضية تسارعا في إنشاء معرفة
~~جديدة مصحوبة بإمكانية غير مسبوقة في الوصول إلى المعلومات عبر
~~الأجهزة الرقمية التي أصبحت رفيقة لنا على الدوام. وعلى الرغم من
~~ذلك، لم تزل الأخطاء في إصدار الأحكام تصيبنا على المستويين الفردي
~~والاجتماعي.

# الأسوأ من ذلك أن عدم قدرتنا على تقييم المعلومات التي تتضمنها
~~«مكتبات الإسكندرية» الموجودة في جيوبنا، من حيث صحة المعلومات
~~وموثوقيتها، تعني أننا معرضون لتصديق معلومات مزيفة، واستخلاص
~~استنتاجات غير صحيحة من تلك «الحقائق» التي يرد بعضها إلينا من أناس
~~يفهمون عيوب التفكير البشري بدرجة تتيح لهم التلاعب بنا.

# لم تزل الأخطاء ms004 في إصدار الأحكام تصيبنا على المستويين
~~الفردي والاجتماعي.

# استخلصت بعض التعليقات بشأن الانتخابات الأمريكية لعام 2016 أن
~~العديد من الأمريكيين يتخذون قراراتهم بناء على العاطفة لا
~~التفكير المنطقي، مما يدل على أن قدرة الجمهور على التفكير النقدي
~~منعدمة أو تعطل بسهولة. لكن المرء لا يحتاج إلى مراجعة السياسة
~~الوطنية كي يرى المشكلات المصاحبة للافتقار إلى التفكير النقدي. كم
~~من مرات شراء اندفاعية، واختيارات سيئة في الحياة المهنية،
~~وجدالات غير ضرورية مع الأحباب، ومشكلات شخصية أخرى، يمكن تجنبها
~~لو دربنا عقولنا على إيجاد البراهين وتقييمها، ووضعها في بنية
~~للتحليل، وتأسيس خياراتنا على قواعد قد شكلت آراء سديدة منذ عصور
~~سقراط وأرسطو؟

# ولما كان تحييد أشكال التحيز من مهارات التفكير النقدي المهمة
~~التي أتناولها على مدار هذا الكتاب، فينبغي أن أذكر في البداية
~~اعتقادا هو الذي دفعني خلال سنوات عملي في هذا المجال، وهو أن أهم
~~مشكلات التفكير النقدي التي تواجه العالم اليوم أن قلة من الأفراد
~~فقط هي التي تتمتع بتلك المهارة، وهم لا يمارسونها بالدرجة الكافية،
~~مما يفسر تركيز هذا الكتاب على إمكانية تعلم التفكير النقدي،
~~وممارسته وتقييمه.

# إن تعليم أنفسنا وتعليم الآخرين للتحلي بمهارة التفكير النقدي
~~يتطلب إرساء مبادئ أساسية؛ لذا سأقدم للقارئ فيما يلي نبذة عن
~~الموضوعات التي يتناولها الكتاب:

# يتناول الفصل الأول «أصول التفكير النقدي»؛ فيشرح أصول المصطلح في
~~سياق التخصصات التي يقوم التفكير النقدي عليها، مثل الفلسفة وعلم
~~النفس والعلوم. يقدم هذا الفصل التعريفات المبكرة لمصطلح «التفكير
~~النقدي»؛ إذ إن المشكلات المتعلقة بالتعريفات أمر يتكرر طرحه عند
~~مناقشة الموضوع. وليس إسهامي في ذلك النقاش محاولة لدعم التعريف الذي
~~أفضله، بل لمساعدة القارئ على فهم المصطلح فهما أفضل عن طريق
~~تعريفه بالأصول الرائعة للتفكير النقدي.

# في الفصل الثاني «عناصر التفكير النقدي»، نتناول موضوعات المعرفة
~~والمهارات والسمات الشخصية التي ينبغي توفرها لاكتساب مهارة
~~التفكير النقدي. وعلى الرغم من التنوع الكبير في خيارات المحتوى
~~والممارسات التي وضعها معلمو التفكير النقدي، فأنا أقترح في هذا
~~الفصل وجود إجماع بشأن المعارف ms005 التي يجب على المفكر النقدي
~~تحصيلها، والمهارات التي ينبغي له التمكن منها.

# يبدأ الفصل الثالث «تعريف التفكير النقدي وتدريسه وتقييمه»، بمناقشة
~~أعمق عن تعريف الباحثين لمصطلح «التفكير النقدي»، وكيفية استخدام
~~المفهوم في أطر أوسع. إنني أزعم أن هذا الكتاب قد أنتج رؤية تكفي
~~للمضي قدما في المشروع الحيوي، المتمثل في زيادة مقدار التفكير
~~النقدي في العالم. ويتناول الجزء الباقي من هذا الفصل الكيفية التي
~~يمكن تحقيق تلك الغاية من خلالها؛ إذ يصف البحوث والممارسات
~~المتعلقة بطريق تعليم التفكير النقدي وتقييمه.

# وبالرغم من أن المعلمين هم الفئة الأساسية التي يخاطبها هذا
~~الكتاب، فإن هذه الفئة واسعة من وجهة نظري؛ إذ تشمل المدرسين في
~~مؤسسات التعليم ما بعد الثانوي ممن حالفهم الحظ لتدريس تلك
~~المادة بدوام كامل، ومدرسي التعليم الأساسي من الروضة وحتى المرحلة
~~الثانوية، الذين يحاولون غرس مهارات التفكير النقدي لدى الطلاب
~~الذين يدرسون الرياضيات والعلوم والقراءة والكتابة، وغير ذلك من
~~المواد التي تتطلب مهارات التفكير العليا. وهي تشمل أيضا أولياء
~~الأمور الذين يريدون تربية أبنائهم على التفكير لأنفسهم. وأخيرا،
~~تشمل هذه الفئة جميع الأفراد في أي رحلة تعليمية من أي نوع، في
~~الصفوف الدراسية أو التعلم الذاتي، ممن يتوقون إلى التفكير بمزيد
~~من الفاعلية والعيش في عالم تتخذ فيه القرارات بناء على التفكير
~~المنطقي والمشاورات المدروسة.



# الفصل الأول



# | أصول التفكير النقدي




# من أين نشأت الفكرة القائلة بوجود شكل من أشكال التفكير فريد بما
~~يكفي لوصفه بمصطلح «النقدي»؟

# لما أصبحت تنشئة المفكرين النقديين أولوية تعليمية، فقد حاول
~~المعلمون وصناع السياسات والباحثون فهم التفكير النقدي بطرق
~~مشابهة لتلك التي تفهم بها التخصصات الأكاديمية الموجودة بالفعل.
~~إن عملية تعلم مهارات مثل القراءة والكتابة أو تخصصات مثل
~~الرياضيات والكيمياء والأحياء، تنطوي على اكتساب القدرات تدريجيا
~~وفهم مجال المعرفة الذي تتألف منه كل من هذه المواد الدراسية.
~~فأي شخص يدرس الكيمياء على سبيل المثال، يتعلم تعريف المادة الدراسية
~~(وعادة ما تكون هذه التعريفات شبيهة بالتعريفات المعجمية، مثل:
~~«علم يتناول تركيب المواد وبنيتها وخصائصها والتغيرات التي ms006
~~تمر بها».)

# 1

# يتعلم دارسو الكيمياء أيضا عن الذرات والجزيئات قبل
~~الانتقال إلى التفاعلات الكيميائية التي تكسر الروابط بين ذرات
~~الجزيئات وتشكلها.

# بدءا من هذا الفصل، سنتطرق إلى عدد من المحاولات لتحديد المقصود
~~بالمفكر النقدي، بينما يخصص الفصل الثاني لوصف مختلف العناصر
~~التي تدخل ضمن بنية التفكير النقدي، ويركز الفصل الثالث على
~~الكيفية التي يمكن استخدامها لدمج تلك العناصر معا في سياق كيفية
~~تعريف التفكير النقدي وتدريسه وتقييمه.

# من المهارات التي يتفق الباحثون والمعلمون على ضرورة أن يتحلى بها
~~المفكر النقدي ويمارسها: القدرة على النظر إلى المشكلة من زوايا
~~مختلفة؛ ولذا يتخذ هذا الفصل نهجا تاريخيا تأصيليا من خلال
~~مناقشة مصدر نشأة فكرة التفكير النقدي، وكيفية نشأتها وتطورها
~~منذ ذلك الحين.

# والأمر كله يبدأ بالفلسفة.
~~(1) الفلسفة

# ثمة ثورة فكرية قد حدثت خلال الفترة ما بين القرن السادس قبل
~~الميلاد وحتى القرن الرابع قبل الميلاد، وحددت العديد من جوانب
~~الحياة التي نراها من المسلمات في الوقت الحاضر. في تلك الفترة
~~على سبيل المثال، وضع كونفوشيوس نظريات عن السلوك البشري السليم
~~والتنظيم الاجتماعي، وهي ما نسميه اليوم بالفلسفة الأخلاقية
~~والسياسية. في الحقبة نفسها، استكشف ممارسو تقليد الفايشيشيكا
~~الهندي أسئلة ميتافيزيقية تتعلق بطبيعة الحقيقة.

# في الغرب، وقعت ثورة فكرية مماثلة في اليونان القديمة، وهي
~~أرض سادت فيها الدول ذات المدينة الواحدة الصغيرة مثل أثينا، حيث
~~ولدت الفلسفة الغربية.

# توجد ثلاث شخصيات أساسية في قصة نشأة الفلسفة اليونانية. أولى
~~هذه الشخصيات هي سقراط الذي شكك في المعتقدات الثابتة، وسعى
~~جاهدا لعيش «حياة قائمة على التجارب»، وهي الأنشطة التي أكسبته
~~لقب أبي الفلسفة الغربية، إضافة إلى الحكم عليه بالإعدام من
~~رفاقه الأثينيين المنزعجين منه. لم يترك سقراط أعمالا مكتوبة،
~~لكن آخرين قد دونوا أفكاره، لا سيما تلميذه أفلاطون الذي
~~يقدم في كتاب «المحاورات»، أفكار معلمه متداخلة مع أفكاره
~~الخاصة. أسس أفلاطون ما يعد أول مدرسة للفلسفة في الغرب، وهي
~~«الأكاديمية»، حيث درس الفلاسفة مثل الفيلسوف النابغ أرسطو.

# إن قدرا كبيرا من الفكر الغربي يستند إلى ms007 أفكار هؤلاء
~~المفكرين القدامى، ويتلخص ذلك في مقولة لفيلسوف شهير
~~ورياضي عاش في القرن العشرين، هو ألفريد نورث وايتهيد، الذي وصف
~~تراث الفلسفة الغربية بأكمله على أنه «سلسلة من الحواشي لأفكار
~~أفلاطون.»

# 2

# بالرغم من ذلك، فلكي نفهم أصول التفكير النقدي؛
~~علينا الاطلاع على الأعمال الرئيسية التي كتبها أرسطو، تلميذ
~~أفلاطون.

# بالرغم من ذلك، فلكي نفهم أصول التفكير النقدي؛ علينا
~~الاطلاع على الأعمال الرئيسية التي كتبها أرسطو، تلميذ
~~أفلاطون.

# ولفهم فلسفة أرسطو والفلسفة الكلاسيكية بوجه عام؛ يجب مراعاة
~~أن التفريق الحالي بين الفلسفة والعلوم لم يكن موجودا في
~~العصور القديمة. فأعمال الفلاسفة اليونانيين القدامى (يطلق
~~عليهم فلاسفة ما قبل سقراط) على سبيل المثال، قد ركزت على طبيعة
~~العالم المادي. ومع أن أفكارهم، مثل أن الكون يتألف من الماء
~~أو النار أو المغناطيس، تعد في حد ذاتها كائنات حية، تبدو
~~ساذجة اليوم؛ فقد كان هؤلاء المفكرون بمثابة فيزيائيين
~~مبكرين، يصوغون التفسيرات الفيزيائية للظواهر الطبيعية، بدلا
~~من التفسيرات السحرية أو الدينية.

# من بين الأدوار التي قام بها أرسطو، دور المنظم الكبير الذي
~~وضع نظاما للعديد من التخصصات التي درسها هو وغيره من
~~المفكرين. والحق أن العديد من المجالات الأكاديمية في الوقت
~~الحاضر مثل علم الأحياء وعلم السياسة، لم تصبح تخصصات منفصلة
~~إلا عندما حللها أرسطو ونظمها.

# وقد تمثل نهجه الذي كان فريدا حينذاك، في جمع الأدلة
~~والأمثلة، ومن ثم استخدامها لإنشاء الأنظمة التي تحدد تعريف
~~مجال محدد. فعلى سبيل المثال، أدت دراسة أرسطو للنباتات
~~والحيوانات (وكانت بعض العينات قد أحضرت من الأراضي التي
~~غزاها تلميذه الإسكندر الأكبر)، إلى تطوير نظام تصنيفي يقوم
~~على السمات المادية، وهو الذي مهد الطريق للتصنيف الأحيائي
~~المستخدم اليوم لتصنيف الكائنات الحية. وفي كتاب «السياسة»
~~أيضا، صنف أرسطو دساتير الكيانات السياسية المعاصرة له
~~بصفتها «نماذج» للتنظيم السياسي، ثم دمج نظامه التصنيفي في
~~بنية هي التي وضعت تعريفا لمجال العلوم السياسية.

# إضافة إلى ذلك، كتب أرسطو أعمالا أصلية عن علم المنطق قدم
~~فيها نظما لتصنيف المعلومات، وطرقا لتنظيم الحجج ms008 المنطقية
~~وتحليلها، وأنواع أخطاء الاستنتاج (المغالطات)، والعديد من
~~المفاهيم الأخرى التي نتناولها في مناقشة الفصل التالي عن موضوع
~~التفكير المنهجي. وفي مؤلفاته عن اللغة التي تأتي تحت عنوان
~~«البلاغة»، يوضح أرسطو أيضا إمكانية اختيار الكلمات والعبارات
~~المستخدمة لطرح الأفكار والحجج وتنظيمها من أجل الإقناع. وسوف
~~نناقش دور اللغة في التفكير النقدي في الفصل الثاني
~~أيضا.

# ظل العديد من أعمال أرسطو طي النسيان على مدار قرون. لكنها
~~اكتشفت من جديد في عصور مختلفة؛ ومن ثم استخدمت هي وغيرها
~~من الأعمال الكلاسيكية للمساعدة في تدشين عصور جديدة من الاستكشاف
~~الفكري. ومع ذلك، فحتى حينما لم تكن كلماته المحددة محل
~~الدراسة، فإن الأفكار التي استنبطها، لا سيما الأفكار المتعلقة
~~بالمنطق والبلاغة، كانت هي اللبنات الأساسية للتعليم على مدار
~~قرون.

# فعلى سبيل المثال، كان التعليم لدى القدماء من اليونانيين
~~والرومانيين يبدأ بدراسة ما يسمى ب «تريفيوم» («الفنون الثلاثة»،
~~وهي المنطق والبلاغة والقواعد (اللغة وتراكيبها)). وحالما يتقن
~~الطلاب تلك المواد الدراسية، كان الطلاب ينتقلون إلى دراسة
~~«كوادريفيوم» («الفنون الأربعة» وهي الحساب والهندسة والفلك
~~والموسيقى). كانت تلك التخصصات الأربعة إضافة إلى الفنون الثلاثة
~~تشكل الفنون الحرة السبعة في العالم القديم. وعلى الرغم من أن
~~فني المنطق والبلاغة لم يندرجا دوما في إطار الفنون الثلاثة أو
~~الفنون الأربعة؛ فقد ظلت تحدد تعريف «الشخص المتعلم» على
~~مدار العصور الوسطى وحتى فترة كبيرة من العصر الحديث.

# عندما كنت في المرحلة الجامعية في ثمانينيات القرن العشرين،
~~كان أحد الأساتذة يقدم دورة دراسية بعنوان «الفنون الأربعة»
~~وكانت بمثابة نهج حديث لتدريس المجموعة الثانية من مواد الفنون
~~الحرة السبعة. وعلى الرغم من وجود تجارب مماثلة في العديد من
~~مدارس الفنون الحرة، فإن الاهتمام بالتعلم على طريقة الفنون
~~الثلاثة، يتضح بالدرجة الكبرى في العصر الحالي في بعض شرائح
~~حركة التعليم المنزلي بالولايات المتحدة؛ إذ يمكن الجمع بين
~~التعليم الكلاسيكي والتعليم الديني بحرية. تلك الإشارات
~~الصغيرة إلى عناصر الفكر القديم، إضافة إلى دور المنطق في كل
~~مناقشة عن التفكير النقدي، توضح جاذبية «حب الحكمة» ms009 أو الفلسفة لدى
~~من يسعون إلى غرس ما هو أكبر من المعرفة لدى
~~المتعلمين.
~~(2) عصر النهضة والثورة العلمية وعصر التنوير

# اندلعت سلسلة أخرى من الاضطرابات السياسية والفكرية في أوروبا،
~~بدءا من القرن الرابع عشر، وأدت إلى مزيد من الثورات في
~~التفكير قد أسهمت بعناصر أساسية فيما سيعرف بعد ذلك بالتفكير
~~النقدي.

# تعرف النهضة الأوروبية التي امتدت من القرن الرابع عشر إلى
~~القرن السابع عشر بأنها فترة من ازدهار الفن والعمارة والهندسة.
~~في تلك الحقبة، لم يقتصر ابتكار «رجال النهضة» أمثال مايكل
~~أنجلو وليوناردو دافنشي على الروائع الفنية فحسب، بل توصلوا
~~أيضا إلى إنجازات هندسية عظيمة؛ مثل التحصينات الحضرية
~~والتصاميم المبكرة لآلات الطيران. إن مصطلح النهضة «رينيسانس»
~~يعني «إعادة الإحياء»، وقد كان أحد المحفزات الأساسية لبعث هذا
~~الاستقلال الفكري هو إعادة اكتشاف كتب الفلسفة الكلاسيكية
~~اليونانية والرومانية التي اكتشفت في الأديرة الأوروبية، أو
~~هربت إلى الغرب من الإمبراطورية البيزنطية المتداعية.

# 3

# ويشير مصطلح «الثورة العلمية» إلى الفترة التي بدأت في القرن
~~الخامس عشر حين أدت التطورات المذهلة في الرياضيات والعلوم
~~الطبيعية، التي اكتشفت من خلال تبني مناهج جديدة في البحث،
~~إلى اكتشافات عظيمة ومثيرة للجدل؛ مثل اكتشاف أن الأرض ليست
~~مركز الكون.

# تصف النسخة المختصرة الشهيرة من هذا التاريخ كيف انتهت في
~~أوروبا «العصور المظلمة»، التي سيطرت فيها الكنيسة الكاثوليكية
~~على عقول الناس، حين أصر علماء شجعان أمثال كوبرنيكوس وجاليليو
~~على أن الأرض تدور حول الشمس، وليس العكس، وأثبتوا ذلك من خلال
~~الحسابات الرياضية والملاحظات العلمية. إن نجاح هذا النوع من
~~التفكير العلمي قد ألهم آخرين بالتخلص من العقيدة الدينية،
~~والتفكير بأنفسهم بطرق عقلانية وعلمية.

# إن نجاح هذا النوع من التفكير العلمي قد ألهم آخرين
~~بالتخلص من العقيدة الدينية، والتفكير بأنفسهم بطرق عقلانية
~~وعلمية.

# وكما هي العادة، لا يكون التاريخ الحقيقي بهذه البساطة.
~~فالعقيدة الكنسية التي حاربها العلماء الأوائل على سبيل
~~المثال، كانت ترتبط بالعلوم اليونانية القديمة والفلسفة، بقدر ما
~~كانت ترتبط بنصوص الكتاب المقدس. فالفكرة المتمثلة في أن
~~الإله غير ms010 محدود القدرة ولا المعرفة ولا الخير، أو أن الجنة هي
~~مكان الكمال المنفصل عن عالمنا المادي، لا تجد سوى تأييد واه
~~من الكتاب المقدس العبري أو العهد الجديد. غير أن الأفكار عن
~~«القوالب» المثالية قد ازدهرت في الفلسفة اليونانية، لا سيما في
~~أعمال أفلاطون.

# 4

# وعندما تحولت الإمبراطورية الرومانية إلى المسيحية
~~في القرن الرابع بعد الميلاد، دخلت العديد من المعتقدات
~~الرومانية الموجودة بالفعل والتي يستند الكثير منها إلى الفلسفة
~~اليونانية، في الشريان الفكري المسيحي. وبالمثل أيضا، وجدت
~~العلوم القديمة ملتجأ في التفكير الكنسي بالقرن الثالث عشر
~~حينما دمج توما الأكويني أعمال أرسطو التي أعيد اكتشافها
~~حديثا في علم اللاهوت المسيحي، وقدم بذلك أساسا فلسفيا
~~وعلميا لما أصبح فيما بعد هو المعتقدات الكنسية المقبولة
~~بشأن كيفية عمل الكون.

# من سوء الحظ أن إنتاج أرسطو في العلوم التطبيقية ورؤية الطبيعة
~~التي كان يمثلها، لم يكن بالمتانة نفسها التي اتسمت بها
~~أعماله في علم المنطق. ففي عصر أرسطو، كانت طريقته في استنتاج
~~الحقائق بناء على ما تدركه حواس الإنسان بدلا من تفسير
~~الظواهر الطبيعية على أنها من أفعال الآلهة، إنجازا فكريا
~~هائلا. لكن هذه الطريقة لا تصيب في بعض الأحيان، فالتجربة
~~الحسية تخبرنا على سبيل المثال أن الأرض ثابتة بينما تدور
~~الشمس والقمر والنجوم من حولها. وقد كان هذا ما أنتج نظرية نظام
~~مركزية الأرض التي وضعها بطليموس في القرن الثاني بعد الميلاد،
~~بما يتفق تماما مع الإدراك الحسي؛ ومن ثم كانت صالحة وفقا
~~لعلوم زمانه وحتى القرن الخامس عشر بعد الميلاد.

# لكن فرضية مركزية الأرض التي وضعها بطليموس لم تشرح كل
~~الظواهر المرصودة. فالمسارات الشاذة التي تتخذها الكواكب في سماء
~~الليل على سبيل المثال، لم تكن تتلاءم مع هذه النظرة للكون. وقد
~~ألهمت مثل هذه التباينات علماء مثل كيبلر وكوبرنيكوس وجاليليو
~~باقتراح نظرية بديلة، وهي مركزية الشمس، التي تتلاءم على نحو
~~أفضل مع كل الملاحظات والبيانات. غير أن قيامهم بهذا يعني أن
~~المعتقدات التي تحدوها كانت أرسطية وبطلمية بقدر ما كانت
~~دينية ms011 كنسية. ومن هذا المنطلق، يمكن النظر إلى الثورة العلمية
~~لا باعتبارها هدما للخرافات، وإنما هي تبديل نموذج علمي بنموذج
~~آخر، وهو ما شهدناه في القرن الماضي حين غيرت نظرية أينشتاين
~~في النسبية وعلوم ميكانيكا الكم رؤية نيوتن الميكانيكية للكون،
~~أو أوضحت على الأقل ضرورة تبني نهج مختلفة عند البحث فيما
~~يتعلق بالسرعات العالية للغاية (النسبية) والأحجام البالغة
~~الصغر (ميكانيكا الكم).

# 5

# تجدر الإشارة إلى أن فرضية مركزية الشمس لم تحل محل فرضية
~~مركزية الأرض في الكون تلقائيا حتى بين العلماء. كانت النظرية
~~تحتاج إلى تفسير، وهو ما قدمه إسحاق نيوتن في النهاية عندما
~~اكتشف أن الجاذبية تنطبق على جميع الأجسام بما فيها الشمس
~~والكواكب، وقدم صيغا رياضية يمكن تطبيقها على حركة الأجسام
~~السماوية. ساعدت القوة التفسيرية لنظام نيوتن في صقل فرضية
~~مركزية الشمس حتى بات أبسط من تفسير نظام بطليموس، كما أنه كان
~~تفسيرا أدق للظواهر المرصودة. إن الحاجة إلى تأكيد الأفكار
~~بالأدلة، وإيجاد آليات تشكل حججا يمكن أن تتفق مع الأدلة
~~(مثل ميكانيكا نيوتن)، وكذلك تفضيل التفسيرات الأبسط على التفسيرات
~~الأعقد، كل ذلك قد وضع نهجا جديدا في العلم امتد تأثيره إلى ما
~~هو أبعد من تبني نظرية محددة أو التخلي عنها.

# أدت الفلسفة دورا مهما في ظهور هذا النهج الجديد في
~~العلوم. إذا كانت الفروق بين العلم والدين هشة في الفترة ما
~~بين عصر النهضة حتى الثورة العلمية وعصر التنوير،

# 6

# فإن الفروق بين العلم والفلسفة لم تكن موجودة على
~~الإطلاق في تلك الفترة. فعلى مدار جزء كبير من التاريخ الحديث، ظل
~~المشتغلون في المجالات العلمية يوصفون بأنهم من «فلاسفة الطبيعة»
~~لا من «العلماء».

# من بين هؤلاء رينيه ديكارت، وهو فيلسوف وعالم رياضيات قدم
~~إسهامات كبيرة في الجبر والهندسة، وكلاهما من أساسيات الرياضيات
~~والعلوم في العصر الحاضر، كما أنه أسس علم الفلسفة الحديثة من
~~خلال تجاربه العقلية القائمة على «الشك الجذري». بدأت تلك
~~التساؤلات بالتشكيك في حقيقة كل شيء، بما في ذلك إدراكه
~~الحسي؛ وذلك لتحديد ما يمكن ms012 أن يتبقى ويطلق عليه حقيقة لا
~~شك فيها. استندت إجابته بأنه كائن مفكر (التي أدت إلى مبدأ
~~«الكوجيتو» الشهير: «أنا أفكر، إذن أنا موجود»)، إلى حجة أنه
~~لكي ينخرط في التفكير أصلا، فلا بد من أنه موجود بصفته كائنا
~~مفكرا. امتدت أفكار ديكارت إلى مجال العلوم في أعمال مثل «مقال
~~عن الطريقة الصحيحة في توجيه العقل والبحث عن الحقيقة في العلوم»،
~~الذي حاول فيه أن يؤسس العلم على نوع اليقين المرتبط بالبراهين
~~الرياضية.

# على مدار جزء كبير من التاريخ الحديث، ظل المشتغلون في
~~المجالات العلمية يوصفون بأنهم من «فلاسفة الطبيعة» لا من
~~«العلماء».

# ثمة فلاسفة آخرون مثل فرانسيس بيكون وديفيد هيوم، قد اتخذوا
~~نهجا آخر يركز على الأدلة التجريبية أكثر من الاستنتاج المجرد،
~~ويعتبرها مصدر المعرفة الحقيقية. ردد السجال بين المثاليين
~~مثل ديكارت والتجريبيين مثل هيوم، أصداء الجدالات القديمة بين
~~أتباع أفلاطون الذين رأوا أن العقل هو مصدر الحقيقة، واتخذوا
~~من الرياضيات مثالا أعلى، وأتباع أرسطو الذين اتخذوا مجال علم
~~الأحياء القائم على البراهين نموذجا لهم.

# لا يتسع المقام في هذا الكتاب لتوضيح كيف أن الفلاسفة
~~المتأخرين مثل إيمانويل كانط ساعدوا في رأب الصدع بين الفريقين
~~(انظر «المصادر الإضافية» للمزيد من المعلومات عن تاريخ العلوم
~~وكذلك عصر النهضة وعصر التنوير)، لكن الأمثلة المذكورة بالفعل
~~توضح كيف أن المفاهيم المنبثقة من الفلسفة: مثل الدور الأساسي
~~للبراهين، والحاجة إلى التفسير (في شكل آليات ونماذج)، ومبدأ
~~الشك باعتباره وسيلة للوصول إلى المعرفة، قد ساعدت في ميلاد شكل
~~جديد من البحث العلمي.

# في العصر الحاضر، يتعلم الطلاب على مستوى العالم منهجا
~~تولد من تلك الجدالات يسمى «الطريقة العلمية». يتمثل استخدام
~~هذه الطريقة في طرح سؤال ما، ثم اقتراح إجابة للسؤال (تسمى
~~«الفرضية»)، وتعد هذه الفرضية فكرة مبدئية في أثناء جمع
~~البراهين لإثباتها أو دحضها. وتصبح الفرضيات التي تصمد أمام هذا
~~التدقيق «نظريات» لا يزعم بأنها حقيقة أبدية ولا شك فيها،
~~لكنها تعتبر أساسا قويا يمكن استخدامه قاعدة للأبحاث في
~~المستقبل.

# إن العلوم الحديثة التي ms013 تستخدم التجارب المدروسة والمصممة
~~بعناية لاختبار الفرضيات، ومراجعات الأقران الرسمية التي يدرس فيها
~~العلماء البراهين التجريبية التي استخرجها علماء آخرون، والتي
~~يحاول علماؤها تكرار تجاربهم ونتائجهم، التي تتسم أيضا
~~بتبني الشك البناء في دراسة التفسيرات والنماذج، هي المجال
~~الذي يجسد الشكل الأكثر تقدما من هذا النوع من التفكير.
~~وبالرغم من أننا قد نتشكك فيما إن كانت الطريقة العلمية التي
~~نعلمها لأطفال المدارس تجسد «الموقف العلمي»

# 7

# الذي يدفع إلى الاستكشافات والتعمق أكثر في الأسئلة
~~التي يطرحها فلاسفة العلم المعاصرون عن قيود النهج العلمية
~~الحالية،

# 8

# فلكي تفهم التفكير النقدي، يمكننا استخدام الفهم
~~الشائع للطريقة العلمية؛ لمعرفة الكيفية التي تساعدنا بها تلك
~~الطريقة لتحقيق فهم يتجاوز نطاق العلم.

# هل نتعلم أو ننشأ على تبني معتقدات مشروطة، وإخضاعها
~~لاختبارات صادقة، وعلى أن نكون مستعدين لرفضها إذا لم تتفق مع
~~الحقائق والملاحظات، بغض النظر عن الموضوع قيد الدراسة؟ فبالرغم
~~من كل شيء، لا يتطلب قرار اختيار المرشح الذي ندلي له بصوتنا
~~معدات مكلفة ومعقدة مثلما أن قرار اختيار السيارة التي نشتريها
~~لا يتطلب عملية مراجعة الأقران. لكن اتباع منهج التفكير
~~النقدي في هذه الموضوعات يستلزم منك عدم القفز إلى إجابة مباشرة،
~~بل اقتراح إجابة واختبار وجاهتها، ثم الوصول إلى استنتاج بناء
~~على نتائج تلك الاختبارات. ويمكن وصف ذلك النهج بعبارة
~~«التفكير بعقلية العالم»، لكن الأدق أن نقول إن كل المفكرين
~~النقديين، بمن فيهم العلماء، يعتمدون على طرق مستلهمة من تطور
~~العلوم الحديثة، لكنها في الوقت نفسه وثيقة الصلة بجميع مناحي
~~الحياة.

# بحلول القرن التاسع عشر، تأسست على الممارسات العلمية التي
~~تطورت على مدار القرون الأربعة السابقة عليه، تخصصات جديدة،
~~ومنها علم النفس المعني بدراسة العقل البشري. شهد القرن التاسع
~~عشر أيضا ميلاد مدرسة فلسفية جديدة تسمى «البراجماتية»، ولكل
~~من المجالين دور مهم في تشكيل مفهوم التفكير النقدي.
~~(3) علم النفس والبراجماتية

# من خلال الاستشهاد بأعمال آر جيه ستينبرج، قارنت الباحثة في
~~التفكير النقدي إيميلي آر لاي بين دور علم النفس في تطوير نماذج
~~التفكير ms014 النقدي، وبين دور كل من الفلسفة والعلوم، وأشارت إلى أن
~~علماء النفس «يميلون إلى التركيز على الطريقة التي يفكر بها الناس
~~بالفعل، مقارنة بالطريقة التي يمكن أن يفكروا بها أو ينبغي لهم
~~أن يفكروا بها في الظروف المثالية».

# 9

# ظهر علم النفس بصفته مجالا مستقلا في أواخر القرن التاسع
~~عشر، وهي فترة شهدت - كما ذكرنا - ظهور العديد من التخصصات
~~الأكاديمية الجديدة ووضع تعريفات محددة لها على أسس علمية. في
~~تلك الفترة، نشر سيجموند فرويد فكرة أن العقل البشري ينقسم بين
~~العاطفة والغريزة الحيوانية التي تتصارع مع ذواتنا المفكرة دوما
~~على السيادة. وقد قوبل الكثير من أعمال فرويد بالتشكك، بل
~~بالهجوم الشرس أيضا باعتبارها غير علمية ولا حتى أخلاقية، لكن
~~العديد من أفكاره المستمدة من النصوص الأدبية والفلسفية والدينية،
~~لا تزال تلقي الضوء على الجوانب العقلانية وغير العقلانية في
~~تركيبنا العقلي.

# وعلى الرغم من أن العالم الألماني فيلهيلم فونت لا يرتقي إلى
~~شهرة فرويد في الثقافة العامة بالعصر الحاضر، فإنه هو من يعد
~~مؤسس علم النفس العلمي الحديث؛ إذ أكمل التنظير الفلسفي
~~التقليدي عن تكوين الوعي البشري بطرق تجريبية مستمدة من مجالات
~~علمية؛ مثل علم وظائف الأعضاء. فمن خلال الدمج بين قياسات
~~لاستجابات الأشخاص على المحفزات والتعليقات التي جمعت من هؤلاء
~~الأشخاص في حوارات أجريت معهم بعناية، أنشأ طرقا منهجية لا
~~تزال تشكل الأساس للأبحاث المعاصرة في علم النفس. وقد كان
~~لبيير جانيت الفرنسي دور مماثل في استخدام الطرق العلمية لدراسة
~~العقل. ومن أهم إسهاماته تشكيل تسلسل هرمي للميول الذهنية التي
~~تنوعت في نظره ما بين أنشطة لا تتطلب سوى مستوى معرفي
~~منخفض، يشترك فيها كل من الحيوان والإنسان، وبين الملكات
~~العالية المستوى التي يختص بها الإنسان، مثل اللغة والتفكير
~~الرمزي.

# على الرغم من أن العالم الألماني فيلهيلم فونت لا يرتقي إلى
~~شهرة فرويد في الثقافة العامة بالعصر الحاضر، فإنه هو من
~~يعد مؤسس علم النفس العلمي الحديث.

# في الولايات المتحدة عام 1890، ألف البروفيسور الأمريكي ويليام
~~جيمس، أخو المؤلف هنري جيمس، ms015 كتاب «مبادئ علم النفس»، وهو أحد
~~أهم كتب علم النفس في عصره، وكان جيمس أيضا أول من درس علم
~~النفس في جامعة هارفارد.

# إضافة إلى أهمية دور جيمس في دراسة علم النفس بناء على مبادئ
~~علمية، فقد كان أيضا شخصية محورية في الفلسفة الأمريكية؛ إذ نشر
~~مدرسة فكرية تسمى البراجماتية، وتعد المدرسة الفلسفية
~~البارزة الوحيدة التي نشأت بكاملها في الولايات المتحدة، وينسب
~~هذا التطور إلى البارع الغريب الأطوار تشارلز ساندرز
~~بيرس.

# ترى البراجماتية أن الأشياء تعرف بآثارها العملية لا
~~بخصائصها التجريبية ولا الميتافيزيقية. فالسكين على سبيل
~~المثال حاد، لكن ذلك ليس بسبب عرض حافته القاطعة، ولا لأنه
~~جزء من أحد قوالب الحدة الأفلاطونية. وإنما لأن استخدامنا
~~العملي للسكين (مثل قطع شيء ما)، هو وحده ما يحدد أن
~~السكين حاد. ينطبق الأمر نفسه على الرسومات؛ إذ توصف بالجمال
~~لتأثيرها في الناس، وليس بسبب أي صفات جوهرية فيها.

# يستمد الدور الذي أدته الفلسفة البراجماتية في أصول التفكير
~~النقدي من تحليل بيرس البراجماتي للتفكير ذاته؛ إذ لم يكن يراه
~~خاصية للعقل أو الروح، بل وسيلة تؤدي إلى غاية.

# وضع بيرس تلك الأفكار في أحد أعماله القليلة المنشورة، وهو
~~مقال نشر عام 1877 في مجلة «بوبيولار ساينس مانثلي» بعنوان «رسوخ
~~المعتقدات»،

# 10

# الذي اقترح فيه أن الشك يحفز تفكيرنا بأكمله،
~~وأننا جميعا لا ننفك عن توليد معتقدات كبيرة وصغيرة لتبديد
~~الانزعاج من الشك. وبعد افتراض هذه المقدمة المنطقية، ذكر الكاتب
~~أربع طرق تترسخ بها تلك المعتقدات في عقولنا.

# من هذه الطرق «الاعتقاد المسبق»، التي تتمثل ببساطة في
~~الاستمرار في الإيمان بالأشياء التي يعتقدها المرء مسبقا بالفعل
~~أو الأشياء التي تشعره بالراحة. وتوجد طريقة أخرى تترسخ بها
~~المعتقدات لدى الفرد وهي «السلطة»،
~~مثل سلطة الكهنوت أو أعراف
~~المجتمع التي تحدد المعتقدات والأفكار المحللة والمحرمة.
~~وتلك السلطة غالبا ما تناهضها الأرواح الحرة؛ فالعديد من
~~هؤلاء الأشخاص يشكلون معتقداتهم من خلال «التشبث» الذي
~~يتضمن الركون إلى نظام عقدي والتشبث به بشجاعة، مهما كلف
~~الأمر، وبغض النظر عما ms016 إذا كان صحيحا أو خاطئا.

# وعلى الرغم من أن هذه الطرق الثلاثة لترسيخ المعتقد (الاعتقاد
~~المسبق والسلطة والتشبث) تتسم بشيء يزكيها، فلا يعد أي
~~منها خيارا ممتازا باعتبارها طرقا حصرية للوصول إلى الحقيقة .
~~إذا كان الهدف الوصول إلى الحقيقة، فإن بيرس يقترح تبني نموذج
~~العلوم؛ لأنها تتعامل مع المعتقدات بصفتها حالات شرطية حتى إن
~~أجري عليها المزيد والمزيد من التجارب، ثم تجمع البراهين كي
~~تقربنا أكثر وأكثر من الأفكار التي يحتمل أنها حقيقة.

# وعلى الرغم من الدور المهم الذي أداه كل من بيرس وجيمس في
~~التاريخ الفكري الأمريكي، فإن فيلسوفا براجماتيا آخر يعمل في
~~مجال التعليم يدعى جون ديوي؛ هو من وضع تلك الأفكار في أول
~~بناء ملموس للتفكير النقدي.
~~(4) جون ديوي

# درس جون ديوي في جامعة شيكاغو وجامعة كولومبيا بنيويورك منذ
~~تسعينيات القرن التاسع عشر حتى عام 1930، ويعتبر من أهم
~~المفكرين المشهورين في القرن العشرين. وعلى غرار ويليام جيمس، كان
~~ديوي فيلسوفا براجماتيا، ومسهما أساسيا في النظريات
~~المبكرة عن علم النفس البشري.

# وبالرغم من ذلك، فأكثر ما يشتهر به ديوي الآن، هي إسهاماته في
~~مجال التعليم. ذلك أن نموذجه التعليمي التقدمي يركز على
~~ضرورة تعلم الطلاب من خلال الأنشطة القائمة على الاكتشاف، بدلا
~~من شرح المعلم والتدريبات القائمة على الحفظ والتلقين، مما وضعه
~~بين صفوف رواد التعليم الآخرين أمثال ماريا مونتيسوري الإيطالية
~~ورودولف شتاينر النمساوي اللذين تؤثر أفكارهما حتى الآن في
~~المدارس التي تتبع طريقة مونتيسوري، وتلك التي تتبع طريقة والدورف
~~في جميع أنحاء العالم.

# لا تزال الجدالات بين مؤيدي النموذج التقدمي في تعليم
~~الأطفال وأنصار الطرق التقليدية مستمرة منذ وقت ديوي وحتى وقتنا
~~هذا.

# 11

# وعلى الرغم من اختلاف المفكرين أمثال ديوي ومونتيسوري
~~وشتاينر في قضايا مثل العمر الذي ينبغي أن يتعلم فيه الطلاب
~~القراءة، فإن ما يجمع بين أصحاب النموذج التقدمي هو الاعتقاد
~~بضرورة عدم التعامل مع عقول الأطفال كأنها صفحات بيضاء يمكن أن
~~تكتب عليها الشخصيات التي تمثل السلطة. وبدلا من ذلك، ينبغي
~~التعامل معها على ms017 أنها محركات فضولية قادرة على تكوين فهمها
~~الخاص إذا قدم المعلمون التوجيه بدلا من تقديم كل
~~الإجابات.

# يعكس الكثير من أعمال ديوي، بما فيها دوره الكبير في السياسة
~~على مدار القرن العشرين، إيمانه العميق بالديمقراطية الذي كاد أن
~~يقترب من الإيمان الديني. غير أن المجتمع الديمقراطي يستلزم
~~أن يتمتع مواطنوه بالقدرة على تولي أدوار ريادية في حياتهم
~~الخاصة وفي حكومتهم، وهو ما يتحقق بعوامل كثيرة؛ من بينها
~~التحلي بالوعي والمعرفة اللازمين لحل المشكلات بطريقة منهجية
~~ومنطقية.

# أوضح كتاب ديوي الأشهر «الديمقراطية والتعليم»

# 12

# كيف يمكن تأسيس منظومة التعليم الأمريكية لتنشئة
~~مواطنين ديمقراطيين. لكن لكي نفهم ما كان يتوقعه ديوي من
~~هؤلاء المواطنين، علينا أن نطلع أولا على كتابه الأسبق الذي
~~صدر عام 1910 بعنوان «كيف نفكر».

# 13

# يستند كتاب «كيف نفكر» إلى رؤية نفسية مستمدة من الأفكار
~~البراجماتية التي كان بيرس أول من عبر عنها، وهي تصور
~~التفكير على أنه وسيلة تؤدي إلى غاية تبديد الشك الذي هو
~~حالة عقلية تخلق ألما داخليا يدفع المرء إلى فعل أي شيء كي
~~يتخلص منه.

# إن رغبة المرء في التخلص من الشك تفسر سلوك الأطفال وصغار
~~السن وقدرتهم التي لا تضاهى في التعلم؛ إذ يقودهم فضولهم
~~الطبيعي إلى استخدام أي ملكة متاحة، مثل اللمس أو الحركة أو
~~اللغة، كي يفهموا العالم المحيط بهم.

# بالرغم من ذلك، فمثلما أشار بيرس في كتاب «ترسيخ الاعتقاد»،
~~يمكن تبديد الشك بطرق كثيرة، وبعضها أقل إيجابية ونفعا من
~~البعض الآخر. يمكن على سبيل المثال تبديد الشك بتصديق أول تفسير
~~يتلقاه الإنسان، أو باعتناق أفكار يطمئن إليها الفرد بالفعل،
~~أو بقبول إجابات تقدمها رموز السلطة.

# كانت مشكلة ديوي مع التعليم بنموذج المصنع الذي شهده في زمانه
~~(ونشهده نحن في زماننا)، ويتمثل في أن المدرسين يقدمون
~~الإجابات ويحرصون على أن يتعلمها الطلاب من خلال الشرح
~~والتلقين، ولا يتعلمون غيرها؛ هي أن هذا النموذج في التعليم
~~يكبت مهارة الاكتشاف الذي رأى أنه ينبغي تقديمه للطلاب من خلال
~~أنشطة التعلم التي تتسم ms018 ب «الوضوح والفعالية». كانت المشكلة من
~~وجهة نظر ديوي كما قال في كتاب «كيف نفكر» هي أنه «إذا أدخلت
~~الأنشطة أصلا إلى المدرسة [التقليدية]، فإن دخولها يكون خضوعا
~~مكروها للحاجة المتمثلة في توفير استراحة حينية من الإجهاد 
~~الناتج عن العمل الفكري المستمر، أو لصخب المطالب النفعية
~~المفروضة على المدرسة من الخارج.»

# 14

# في الوقت ذاته، انتقد ديوي المعلمين التقدميين ممن يرون أن
~~الأنشطة القائمة على الاكتشاف غاية في حد ذاتها؛ إذ أشار إلى أنه:
~~«على النقيض من ذلك، ثمة إيمان حماسي بوجود فاعلية تربوية
~~هائلة لأي نوع من الأنشطة، ما دام نشاطا وليس استيعابا سلبيا
~~للمواد الأكاديمية والنظرية.»

# 15

# وأجاب ديوي على انتقادات من يرون أن التعليم القائم على
~~الأنشطة يفتقر إلى النظام والمنهجية؛ من خلال تحديد سمات
~~الأنشطة التي تؤدي إلى التعلم الفعال، على خلاف التطبيقات غير
~~المدروسة بما يكفي للمبادئ التقدمية التي تفترض أن الأفضلية
~~متأصلة في أي نشاط يلغي عناصر الفصل الدراسي التقليدي القائم
~~على وجود المعلم.

# 16

# ووفقا لديوي، تبدأ الأنشطة التعليمية الفعالة بتوفير أمثلة
~~للطلاب تحفز الشك في عقولهم، مثل المسائل التي ليس لها حل
~~واضح، خاصة في الموضوعات التي تهم كل طفل على حدة. وفور غرس
~~ذلك الشك، تصبح مسئولية المعلم هي توجيه محاولات الطالب إلى
~~تبديد ذلك الشك بطرق منطقية.

# لم يستخدم ديوي كلمة «منطق» لوصف النماذج الشكلية المنطقية التي
~~طورها المفكرون منذ أرسطو وحتى الفلاسفة الذين عاصروا ديوي.
~~وبدلا من ذلك، استخدم المصطلح في كتاب «كيف نفكر»؛ للإشارة إلى
~~طريقة الاستنتاج المستلهمة من العلوم، التي تتمثل في اقتراح
~~حل لكنه يظل حلا مبدئيا إلى أن تجمع البراهين وتجرى
~~الاختبارات كي تؤكد محاولة الحل الأولى أو تدحضها. وفي حالة
~~دحض محاولة الحل، تستمر سلسلة من التجارب العقلية المماثلة؛
~~مما يؤدي في النهاية إلى تعلم عميق ودائم.

# أطلق ديوي على هذا النموذج اسم «التفكير التأملي»، وأعطاه
~~التعريف التالي: «إمعان النظر الدءوب والمستمر والدقيق في أي
~~معتقد أو شكل مفترض من أشكال المعرفة، في ضوء ms019 المسوغات التي
~~تدعمه، والاستنتاجات الإضافية التي يفضي إليها.»

# 17

# وعلى الرغم من أن مؤلفين آخرين استعاضوا في النهاية بمصطلح
~~«النقدي» عن مصطلح «التأملي»، فقد كان ديوي هو من وضع أول
~~تعريف للتفكير النقدي، من بين التعريفات الكثيرة التي سترد في
~~هذا الكتاب، ويمكن رؤية جميع المؤلفات اللاحقة عن هذا الموضوع
~~باعتبارها حوارا مع الأفكار التي طرحت للمرة الأولى في كتاب
~~«كيف نفكر».
~~(5) تطور فهم التعليم والتنمية البشرية والسلوك.

# طبق ديوي أفكاره عمليا (أو لنقل إنه أخضعها للاختبار
~~لنكون أكثر تماشيا مع منظومة معتقداته) في «المدرسة
~~النموذجية» بجامعة شيكاغو، وهي مؤسسة ساعد في تأسيسها ولا تزال
~~قائمة حتى الآن، وتضم جميع المراحل قبل الجامعية، من الروضة
~~وحتى المرحلة الثانوية.

# على غرار المدارس التي تتبع منهج «مونتيسوري» ومنهج «والدورف»،
~~فإن مدارس التعليم قبل الجامعي مثل «المدرسة النموذجية»، التي
~~تأسست على الممارسات التعليمية التقدمية، قد أثرت في
~~أنظمة التعليم العام التي كانت تتبنى نموذج المصنع، لكنها لم
~~تحل محلها قط خلال القرن العشرين، وهي الفترة التي شهدت
~~توسع أنظمة المدارس العامة على مستوى العالم؛ لاستيعاب عدد أكبر
~~من طلاب ينتمون إلى بيئات كثيرة ومتنوعة. وبالرغم من ذلك،
~~فمثلما انتشرت أفكار ديوي بين المعلمين في القرن التالي،
~~استمرت المفاهيم الواردة في كتاب «كيف نفكر» في التطور، وأضافت
~~إليها إسهامات من مجالات مختلفة تؤثر في تعريفات التفكير
~~النقدي ونهجه السائدة اليوم.

# أنتج بعض هذه الأعمال أكاديميون آخرون يعملون في مجال
~~التعليم. ومن بين هؤلاء إدوارد جليسر الذي جاءت أطروحته لكلية
~~المعلمين بكولومبيا عام 1941 بعنوان «تجربة في تطوير التفكير
~~النقدي»، وقدمت الأطروحة أول تعريفات متعددة الأوجه للتفكير
~~النقدي. وقد تضمن تعريف جليسر ثلاثة عناصر؛ هي: «(1) النزعة
~~إلى التفكير المتعمق في المشكلات والموضوعات التي تقع في نطاق
~~تجارب الفرد، (2) معرفة طرق الاستقصاء المنطقي والاستنتاج، (3)
~~التحلي بقدر من المهارة في تطبيق هذه الطرق».

# 18

# وفي العام ذاته، نشر جليسر وأحد أساتذة كلية
~~المعلمين يدعى جودوين واتسون، اختبارات «واتسون-جليسر» للتفكير
~~النقدي (وهو اختبار لا يزال موجودا إلى اليوم ms020 باسم تقييم
~~«واتسون-جليسر» للتفكير النقدي)، وقد اعتمد هذا التقييم على
~~أعمال واتسون السابقة في تقييم السمات العقلية
~~المعقدة.

# 19

# ومن الأدوات الأخرى التي صممت لتطبيق المبادئ العلمية على
~~طريقة تفكيرنا: «تصنيف بلوم» الذي نشر عام 1956، ونظم
~~الأهداف التعليمية في تسلسل هرمي يعبر عن مستويات التعقيد
~~العقلي.

# 20

# وقد ابتكرت هذه الأداة في الأساس لدعم المعلمين
~~العاملين في منظومة التعليم العالي بالولايات المتحدة في إدارة
~~التوسع السريع الذي أعقب الحرب، وقد استخدم التصنيف على نطاق
~~واسع داخل الولايات المتحدة وخارجها على جميع مستويات المراحل
~~التعليمية.

# مثلما يتضح في

# 1-1
~~، بدأت النسخة الأصلية
~~من تصنيف بلوم بعنصر «المعرفة» في قاعدة التسلسل الهرمي، ثم
~~«الفهم» متبوعا ب «التطبيق» و«التحليل» و«التركيب» و«التقييم».
~~وفي النسخة المحدثة عام 2001 والموضحة أيضا فيما سبق، يأتي
~~«الابتكار» (أو «ابتكر») على رأس القائمة، مع إجراء بعض الإضافات
~~والتعديلات التي عبرت عن التفكير الجديد بشأن كيفية تطوير
~~الإنسان للمعلومات وتعلمها ومعالجتها.

# شكل 1-1:

# Courtesy of Leslie Owen Wilson
~~(2001).

# https://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom- cognitive-taxonomy-revised/
~~.

# إذا كان نموذج الصفحة البيضاء للعقل البشري قد بدأ ينهار مع
~~بداية القرن العشرين، فقد اندثر تماما بحلول منتصف القرن حينما
~~توصل علماء النفس إلى معلومات جديدة بشأن طريقة نمو الدماغ
~~وعمله.

# في مجال علم نفس النمو على سبيل المثال، كان باحثون من أمثال جين
~~بياجيه السويسري يتعلمون من خلال الدراسة الطويلة المدى على
~~الأطفال أن النمو الجسدي والعاطفي والعقلي يحدث في مراحل
~~منفصلة، مما يوضح فائدة تنمية قدرات محددة لدى الصغار في المرحلة
~~المناسبة من نموهم.

# شهد القرن العشرون أيضا تطورات في تقنيات الجراحة وتكنولوجيا
~~الطب مما سهل التعرف المباشر على كيفية عمل العضو المسئول عن
~~كل أنواع التفكير؛ نقديا كان أو غير نقدي، ألا وهو الدماغ
~~البشري. فعلى سبيل المثال، ساعدت قدرة الجراحين على إنقاذ حياة
~~المرضى بإصابات حادة في الدماغ، في تحديد وظائف مناطق معينة
~~في الدماغ؛ مما أتاح للعلماء دراسة السلوكيات والقدرات لدى من
~~تعطلت لديهم الوظائف في منطقة أو أكثر من تلك المناطق في
~~الدماغ. إضافة ms021 إلى ذلك، فإن التطورات التي سمحت للأطباء
~~بالحفاظ على سلامة المريض مدة أطول، وفرت الفرص لرصد نشاط
~~الدماغ في أثناء خضوع المريض للعملية الجراحية.

# على مدار عقود، تطورت تقنيات طبية غير جراحية مثل التصوير
~~بالرنين المغناطيسي وتحليل تخطيط كهربية الدماغ؛ فمنحت الباحثين
~~القدرة على «رؤية» النشاط الفيزيائي والكهربي في الدماغ في أثناء
~~تنفيذه للمهام. ومثلما هو الحال في علم نفس النمو، قدم مجال
~~علوم الدماغ الجديد أفكارا أساسية، مثل العمليات الفيزيائية
~~المعنية بتشفير الذكريات واسترجاعها، وكان لهذه الأفكار دور مهم
~~في فهمنا لطريقة التفكير.

# أسهمت الأبحاث التي أجريت بشأن كيفية عمل الدماغ أيضا في
~~وضع طرق تدريس، مبنية على الأدلة التي جمعت بشأن الطريقة التي
~~يبدو أن الدماغ يعمل بها. فعلى سبيل المثال، بينما رأى ديوي
~~نجاحا كبيرا في الأنشطة التي كانت تستلزم من الطلاب استخدام
~~المعلومات والأفكار التي فهموها مسبقا، قدمت الأبحاث في مجال
~~تكوين الذاكرة أدلة علمية على فاعلية البناء على معرفة
~~سابقة.

# 21

# أسهم رائدان آخران بأفكار قيمة عن كيفية عمل العقل البشري؛
~~وهما عالما النفس الإسرائيليان دانيال كانمان وعاموس تفيرسكي،
~~اللذان شككت أبحاثهما المبتكرة في ستينيات القرن العشرين
~~وسبعينياته في فاعلية التفكير المنطقي ذاته واستقراره.

# منذ زمن أرسطو ساد الافتراض بأن التفكير المنطقي هو ما يميز
~~الإنسان عن باقي الحيوانات. وبناء على هذا الفهم، كان السلوك
~~البشري غير العقلاني يعزى إلى غلبة العواطف أو الغرائز
~~الحيوانية البدائية على التفكير المنطقي. بالرغم من ذلك، فحسبما
~~أوضح كانمان وتفيرسكي من خلال سلسلة من التجارب المثيرة
~~للاهتمام، فإن تفكيرنا المنطقي معيب من عدة مناح مهمة.

# يتضح أن العقل البشري لا يستخدم قوته الكاملة من التفكير
~~المنطقي في كل المواقف، بل يتخذ طرقا مختصرة كي يزيد من كفاءة
~~إدارة المعلومات المتدفقة من حواسنا، ومن ثم تحويل تلك
~~المعلومات إلى فهم تبنى عليه القرارات. تسمى تلك الطرق
~~المختصرة «الحدس المهني» ومن المحتمل أنها نتجت عن الانتقاء
~~الطبيعي. إذا آمن إنسان بدائي من دون أدلة مقنعة أن صوت الحفيف
~~في الأدغال على ms022 سبيل المثال، يدل على اقتراب حيوان مفترس، فقد
~~كان سيحظى بميزة تطورية يتفوق بها على من قرروا أن الموقف
~~يحتاج إلى مزيد من الدراسة قبل اختيار الفرار أو البقاء.

# يتضح أن العقل البشري لا يستخدم قوته الكاملة من
~~التفكير المنطقي في كل المواقف، بل يتخذ طرقا مختصرة كي
~~يزيد من كفاءة إدارة المعلومات المتدفقة من حواسنا، ومن
~~ثم تحويل تلك المعلومات إلى فهم تبنى عليه
~~القرارات.

# لكن هذه الطرق المختصرة نفسها تخلق تحيزات قد تتسبب في فشل
~~التفكير المنطقي. على سبيل المثال، يذكر كانمان في كتابه الأكثر
~~مبيعا «التفكير السريع والبطيء»، إحدى هذه التحيزات ويسمى
~~«تأثير الارتساء».

# يحدث هذا التأثير عندما يضع الناس قيمة معينة
~~لكمية مجهولة قبل تقدير تلك الكمية ... إذا سئلت عما إذا
~~كان عمر غاندي عند موته 114 سنة، فسينتهي بك الأمر إلى
~~تقدير عمره عند موته بقيمة أعلى كثيرا مما لو كان سؤال
~~الارتساء يشير إلى موته في سن الخامسة والثلاثين. وإذا
~~فكرت في الثمن الذي ينبغي دفعه لشراء منزل ما،
~~فستتأثر بالسعر المطلوب. إذا كان السعر المدرج مرتفعا،
~~فستبدو قيمة المنزل ذاته أعلى مما لو كان السعر منخفضا،
~~حتى وإن كنت عازما على مقاومة تأثير هذا الرقم ... إن أي
~~رقم يطلب منك اعتباره حلا محتملا لإحدى مسائل التقدير
~~سيحفز تأثير الارتساء.

# 22

# من الأمثلة الأخرى على هذه التحيزات، «التوافر الإرشادي» الذي
~~قد يجعل البشر متحيزين إلى اتخاذ خيارات بناء على المقارنات
~~التي تخطر على بالهم بسهولة. فعلى سبيل المثال، قد يتأثر اختيار
~~أحد الأشخاص للكلية التي يلتحق بها بمحادثة قريبة أجراها مع
~~صديق عن تجاربه في تلك الكلية، أكثر مما يتأثر بالمقارنات
~~التفصيلية التي أجراها سابقا. يوجد مثال آخر أيضا على هذه
~~التحيزات، وهو «الاستدلال العاطفي» الذي يربط التجارب بالحالات
~~العاطفية، وغالبا ما تكون هذه الحالات العاطفية لا تمت بصلة
~~إلى التجربة ذاتها. فقد تزيد نزعة الشخص مثلا إلى شراء بطاقة
~~يانصيب بناء على تجارب سعيدة أو تعيسة مر بها مؤخرا، لا
~~احتمالات المكسب والخسارة ms023 في ذلك اليوم بعينه.

# إن التحيزات الناتجة من هذه الأنواع من الاستدلال، بمثابة
~~نظائر عقلية للخدع البصرية،

# 23

# لكنها ليست بالخدع البريئة على الإطلاق حين يتعلق
~~الأمر بالتفكير النقدي. فلنتناول المثال الأكثر وضوحا وهو
~~«التحيز التأكيدي»، الذي يتمثل في ميل الإنسان إلى قبول
~~المعلومات التي تؤكد معتقداته الحالية، ونبذ المعلومات التي
~~تتعارض مع تلك المعتقدات، ويمكن اعتباره سببا أساسيا في العديد
~~من السلوكيات غير العقلانية والتصرفات الهمجية المتفشية في
~~الكوكب في عصرنا الحاضر.

# إن وجود التحيزات يعني أن القدرة على التفكير النقدي
~~تستلزم ما هو أكثر من فهم الأدوات العقلية مثل المنطق والمهارات
~~التي تتطور بتطبيق تلك الأدوات. وإنما يستلزم أيضا فهم عوامل
~~التعصب التي يتعرض لها تفكيرنا المنطقي، وتدريب أنفسنا على
~~التفكير في تلك النقائص والتحكم فيها.
~~(6) نقطة تحول

# وقعت «لحظة فارقة» عام 1983 في تدريس مهارات التفكير النقدي
~~لطلاب التعليم العالي حين ألزم نظام جامعة ولاية كاليفورنيا جميع
~~الطلاب بإكمال دورة تدريبية عن التفكير النقدي قبل التخرج، وكان
~~من شأن تلك الدورة أن تساعدهم في «فهم العلاقة بين اللغة والمنطق؛
~~مما يؤدي إلى قدرتهم على تحليل الأفكار ونقدها ومناصرتها،
~~والتفكير بالطرق الاستقرائية والاستنباطية، ثم الوصول إلى
~~استنتاجات بشأن الحقائق أو الآراء بناء على استدلالات صحيحة
~~مستمدة من ادعاءات غير غامضة من المعرفة أو الاعتقاد.»

# 24

# كان هذا الشرط ينطوي على افتراضات كثيرة بشأن العناصر
~~التي تشكل مهارات التفكير السديد، مع افتراض إمكانية تدريس تلك
~~المهارات.

# كان مؤيدو تشريع ولاية كاليفورنيا، وهم مجموعة متنوعة من
~~الجهات الفاعلة التي شكلت «حركة التفكير النقدي»،

# 25

# يأملون أن تلهم المبادرة الجديدة الولايات الأخرى
~~بوضع شروط مماثلة للتخرج. على الرغم من قلة الولايات التي اتبعت
~~مبادرة ولاية كاليفورنيا، فقد أدى القرار إلى انتشار الدورات
~~التدريبية المعنية بالتفكير النقدي في التعليم العالي بربوع
~~البلاد. أدى هذا التوسع إلى إنشاء مئات المواقع الجديدة لإجراء
~~التجارب في تدريس التفكير النقدي إضافة إلى زيادة هائلة في
~~الأبحاث التي تتناول تدريس التفكير النقدي بداية من ثمانينيات
~~القرن العشرين ms024 وحتى وقتنا هذا.

# كان العام 1983 أيضا، هو العام الذي نشرت فيه «اللجنة
~~الوطنية للتميز في التعليم» التي كلف الرئيس رونالد ريجان
~~بإنشائها، تقريرا عظيم الأثر بعنوان «أمة في خطر».

# 26

# أوضحت هذه الدراسة أن منظومة التعليم الأمريكي
~~متخلفة عن المنظومات التعليمية في بلدان أخرى، مما قد يعرض
~~اقتصاد الدولة وأمنها العسكري وغيرها من القطاعات إلى الخطر.
~~ونتيجة لعمل اللجنة، أصبح من الأولويات الوطنية تحسين المدارس
~~عبر ممارسات المساءلة التي ترتكز على معايير أكاديمية صارمة،
~~وإجراء تقييمات منتظمة للطلاب في المراحل التعليمية.

# ومثلما هي الحال مع العديد من موضوعات هذا الفصل، لا يتسع المقام
~~في هذا الكتاب لسرد جميع التفاصيل المتعلقة بمجموعة المبادرات
~~السياسية التي حفزها تقرير «أمة في خطر»، بداية من سن قانون
~~«عدم إهمال أي طفل» في عهد الرئيس جورج دبليو بوش، ثم مبادرة
~~«السباق نحو القمة» في عهد الرئيس باراك أوباما، وحتى المناقشات
~~الجارية عن الاعتماد المفرط على الاختبارات القياسية. بالرغم من
~~ذلك، فمثلما أن «عصر الإنجازات»

# 27

# الذي حفزه تقرير «أمة في خطر»، قد حدد أطر
~~السياسات التعليمية عقودا، فإن النقاشات الدائرة عن التفكير
~~النقدي وغيره من «مهارات القرن الحادي والعشرين» مثل التواصل
~~والتعاون؛ أصبحت نقاطا أساسية في السياسات، ويسترشد بها في
~~وضع معايير قائمة على التخصص؛ مثل المعايير الحكومية الأساسية
~~المشتركة.

# انطلاقا من مختلف التطورات التعليمية المذكورة فيما سبق، التي
~~تزامنت مع مناقشات السياسات التعليمية على مستوى
~~العالم،

# 28

# حدث الانتقال من الاقتصاد القائم على الصناعة إلى
~~الاقتصاد القائم على المعرفة، الذي يفضل المهارات مثل القدرة على
~~التفكير الفعال والتواصل المقنع والعمل الجماعي؛ على القدرة على
~~استيعاب المعلومات الخام واجترارها. ولما صار الوصول إلى
~~المعلومات الخام سهلا للغاية؛ بنقرة من زر أو تمرير إصبع على
~~الهاتف، فيجب على أفراد المجتمع في «عصر المعلومات» أن يتعلموا
~~كيفية تلك المعرفة بفعالية تلك المعلومات؛ وذلك بالتفكير فيها
~~بوضوح، وبأسلوب نقدي.
~~(7) المواد الدراسية اليتيمة

# عام 1892، أوصت مجموعة من التربويين بقيادة رئيس جامعة
~~هارفارد تشارلز إليوت أطلق عليها «لجنة الأعضاء ms025 العشرة»، بوضع
~~مناهج قياسية للمراحل التعليمية من الابتدائية وحتى الثانوية، على
~~أن تستند هذه المناهج إلى مواد دراسية مثل القراءة والكتابة
~~والرياضيات والعلوم (مقسمة إلى مواد فرعية مثل الفيزياء
~~والكيمياء)، ولا تزال تلك التوصيات مؤثرة في هيكل التعليم للمراحل
~~قبل الجامعية في الولايات المتحدة وعلى مستوى العالم.

# 29

# اتسع هذا الهيكل للعديد من المواد الجديدة التي
~~تتناول مجالات شاسعة من المعرفة ، لا سيما المعارف العلمية، التي
~~أنتجت منذ عصر النهضة وحتى يومنا هذا. ولكنها خلقت أيضا
~~مواد دراسية يتيمة مثل المنطق والبلاغة، وهي ما كان يشكل حجر
~~الأساس للنماذج التعليمية السابقة.

# لم تنبذ المواد الدراسية مثل المنطق من المناهج بالكامل. فلا
~~تزال تخصص لها دورات تدريبية كاملة تدرس في العديد من
~~مؤسسات التعليم العالي، إن لم يكن في معظمها، وإذا اعتبرنا أن
~~برمجة الكمبيوتر وريثة النظم المنطقية الأصلية التي وضعها أرسطو،
~~فسنجد أن عدد الطلاب الذين يدرسون التطبيقات العملية للمنطق
~~أكبر من ذي قبل.

# بالرغم من هذا، فإن التفكير النقدي يستلزم من المرء فهم عدد
~~من الأفكار المستلهمة من الأحداث والتطورات المذكورة في التاريخ
~~الفكري والتعليمي الذي تناولناه في هذا الفصل. ثم إن التفكير
~~النقدي مهارة مبنية على تلك المعرفة، أي إنه تجب ممارسة
~~العناصر التي يتألف منها قبل استخدام التفكير النقدي استخداما
~~فعالا في مواقف قد تؤدي فيها القرارات المستنيرة إلى نتائج
~~مفيدة. علاوة على ذلك يتطلب التفكير النقدي اكتساب عادات تلهم
~~الشخص باتباع مسار التفكير النقدي بدلا من اتباع الطرق المختصرة
~~لنبذ الشك الذي قد يؤدي إلى قرارات خاطئة، مثل تصديق أي شيء
~~يقال للإنسان.

# مع استمرار السجالات بشأن ما ينبغي إدراجه ضمن قائمة المعرفة
~~والمهارات والسمات اللازمة للتحلي بمهارة التفكير النقدي، يوجد
~~بين دارسي التفكير النقدي ومعلميه إجماع يكفي لتحديد ما ينبغي
~~إدراجه في مناقشة عن التفكير النقدي وما ينبغي استبعاده. وهذا
~~هو الموضوع الذي سنتناوله في الفصل التالي.



# الفصل الثاني



# | عناصر التفكير النقدي




# بعد أن تعرفنا على الأصول التي أنتجت مفهوم التفكير النقدي، حان
~~الوقت كي ms026 ندرس العناصر التي ينبغي معرفتها والتحلي بها؛ كي يصبح
~~الإنسان مفكرا نقديا.

# عند الاطلاع على المؤلفات البحثية عن التفكير النقدي أو حتى
~~بعملية بحث بسيطة على محرك البحث جوجل، ستظهر مجموعة من التسلسلات
~~الهرمية والتصنيفات والمخططات التي تصف المعارف والمهارات
~~والسمات الشخصية التي ينبغي أن يتحلى بها المفكر النقدي، وتوضح ذلك
~~كله. لكن حتى في داخل هذه الأوصاف التي تتداخل وتتنافس في بعض
~~الأحيان، توجد مجموعة من العناصر التي تبدو متسقة بما يكفي للاتفاق
~~على أنها من عناصر التفكير النقدي.

# سيتناول هذا الفصل العناصر المتفق عليها، مثل التفكير المنظم أو
~~المنطق، والمهارات اللغوية والمجادلة، مع تقديم بعض المهارات والسمات
~~الأخرى؛ مثل الابتكار والسمات الشخصية، التي يرى عدد كبير من الباحثين
~~والمعلمين أنها ضرورية من أجل التفكير النقدي.
~~(1) التفكير المنظم

# لقد فضلت استخدام لفظة «التفكير المنظم» على لفظة «المنطق»
~~لتوضيح وجود عدة طرق مختلفة لتنظيم التفكير، وأن تدريب النفس على
~~التفكير بطريقة منظمة أهم للتفكير النقدي من الطريقة التي
~~نختارها. بالرغم من ذلك، فإن المفكر النقدي يدين للمنطق
~~بالكثير؛ إذ إن نسق التفكير المنظم التالية كلها مبنية على
~~أساس منطقي من أجل الوصول إلى الغايات ذاتها:

# التعبير عما نفكر فيه نحن أو الآخرون، أو نحاول
~~إيصاله بوضوح.

# التصريح بالأسباب الدافعة لما نؤمن به أو نريد
~~الآخرين أن يؤمنوا به.

# القدرة على تحديد ما إذا كان المعتقد له مسوغات
~~أم لا.
~~(2) تعريفات وفروق

# قبل تقديم نسق منطقية محددة، يجب مراعاة أن تلك النسق
~~عادة ما تندرج تحت فئتين كبيرتين. الفئة الأولى هي المنطق
~~«الصوري»، تركز هذه الفئة على بنية الحجج، ويقدم العديد من
~~ضروب المنطق الصوري تمثيلات رمزية قوية للعبارات والأفكار التي
~~ثبتت فائدتها الكبيرة (ولتسل أي عالم منطق أو مبرمج كمبيوتر
~~عن ذلك). أما الفئة الثانية وهي «المنطق غير الصوري» فتعنى
~~ببنية الحجج ومعاني الكلمات داخل تلك البنى من أجل تطبيق
~~المبادئ المنطقية على التواصل اليومي.

# على الرغم من أن المنطق الصوري، بما في ذلك العديد من النسق
~~التي ابتكرت على ms027 مدار القرنين الماضيين، يوفر طرقا جديدة للبحث
~~في المشكلات المعاصرة والقديمة،

# 1

# فإن تدريس التفكير النقدي يركز بدرجة أكبر على
~~المنطق غير الصوري، ويتضح ذلك في اسم الجمعية الأمريكية لمعلمي
~~التفكير النقدي: «جمعية المنطق غير الصوري والتفكير
~~النقدي».

# 2

# يستخدم كل من المنطق الصوري وغير الصوري مجموعة من المصطلحات
~~المشتركة، ومنها ما يلي:

# الحجة:

# مجموعة من الجمل التي تقدم برهانا يدعم
~~الاستنتاج.

# المقدمة المنطقية:

# إحدى جمل البرهان الواردة في الحجة.

# الاستنتاج:

# ادعاء في الحجة بأن المجادل يطلب قبول صحة
~~حجته إذا كانت المقدمات صحيحة.

# الاستدلال:

# خطوات التفكير المنطقي التي تؤدي من المقدمات
~~إلى الاستنتاج.

# الصيغة المنطقية:

# البنية المجردة للحجة، ويمكن التعبير عنها
~~رمزيا بصورة مستقلة عن الكلمات التي تتألف
~~منها الحجة.

# الصلاحية:

# صفة الحجة التي «تأتي في صيغة يستحيل معها أن
~~يكون الاستنتاج خاطئا على الرغم من صحة
~~المقدمات.»

# 3

# الوجاهة:

# صفة الحجة التي تتسم بصحة المقدمات وصلاحية
~~الصيغة المنطقية.

# مع استخدام هذه التعريفات، يجب الانتباه إلى فرق آخر؛ وهو
~~الفرق بين المنطق «الاستنباطي» والمنطق «الاستقرائي». تتسم الحجج
~~الاستنباطية بأنها «قائمة بذاتها»؛ أي إن كل ما يلزم لتحديد
~~إذا ما كان الاستنتاج صحيحا أم لا، يوجد بالفعل في المقدمات
~~والصيغة التي تتخذها الحجة. ويشير مصطلح «الصلاحية» إلى الحجة
~~الاستنباطية التي تستلزم من الفرد قبول صحة الاستنتاج إذا قبل
~~بصحة المقدمات. وعلى المنوال نفسه، تطلق صفة الوجاهة على
~~الحجة الاستنباطية الصالحة ذات المقدمات الصحيحة بالفعل.

# أما في الحجج الاستقرائية، فإن قبول صحة المقدمات قد يدعم
~~احتمالية صحة الاستنتاج لكنه لا يضمن حتمية صحته. وعلى النقيض من
~~طبيعة «الكل أو لا شيء» التي تتسم بها الحجج الاستنباطية، فإما
~~أن تكون صالحة أو غير صالحة، يمكن تقييم الحجج الاستقرائية
~~بدرجات من القوة أو الضعف. قد يعتمد هذا التقييم على احتمالية
~~صحة الاستنتاج، وعلى إمكانية قبول مقدمات الحجة وترابطها
~~وكفايتها.

# 4

# إن حقيقة أن الحجج الاستقرائية غير صالحة جوهريا (بسبب
~~الاحتمالية الدائمة في العثور على مثال مضاد يدفع المرء إلى قبول
~~صحة المقدمات مع ms028 رفض الاستنتاج في الوقت ذاته)، قد تصور لك أن
~~المنطق الاستنباطي أفضل من المنطق الاستقرائي. لكن العديد من
~~الحجج التي نتعرض لها في الحياة اليومية، إن لم يكن معظمها،
~~استقرائية لا استنباطية. فالجدالات التي تدور بشأن ما ينبغي
~~فعله في المستقبل على سبيل المثال، كتغيير أحد قوانين الضرائب أو
~~شراء غسالة أطباق من علامة تجارية معينة دون غيرها، تتضمن
~~في الغالبية العظمى من الأحيان مقدمات أو استنتاجا يصف شيئا لم
~~يحدث بعد، فيحول ذلك دون إثبات صحة هذه المقدمات أو الاستنتاج
~~إلا بعد اتخاذ القرار الناتج عن تلك الحجة.

# حتى العلوم وهي أحد أنجح تطبيقات التفكير المنطقي في تاريخ
~~البشرية، تعتمد في الأساس على المنطق الاستقرائي. فالحجة
~~المتمثلة في أن الشمس ستشرق غدا على سبيل المثال، يقوم على
~~الرجحان لا اليقين؛ بناء على أن الشمس قد أشرقت كل يوم على
~~مدار التاريخ. وبالمثل، عندما كان شيرلوك هولمز «يستنتج» هذا
~~الاستنتاج أو ذاك من الأدلة المتاحة، فإنه غالبا ما كان يستخدم
~~المنطق الاستقرائي لتحديد التفسير الأرجح لما يرصده.

# ومع مراعاة هذه التعريفات والفروق، لنطلع على طرق التفكير
~~المنطقي وأمثلته ولنبدأ بالنسق التي ابتكرها أرسطو.
~~(3) قياسات أرسطو المنطقية

# كما ورد في الفصل السابق، كان أرسطو هو من ابتكر أول نسق
~~منطقي يستخدم على نطاق واسع، وأصبح هذا النسق أساس تدريس المادة
~~الدراسية قرونا.

# وقد تمثل حجر الأساس لنسقه في «القياس المنطقي»، وهي حجة
~~تتألف من ثلاث جمل (ثلاث فقط) وهي: «المقدمتان» (الأشياء التي
~~تطلب من المستمع أن يقبل بصحتها)، وجملة «الاستنتاج» (وهي الجملة
~~التي تقولها ويجب على المستمع أن يصدق صحتها إذا قبل بصحة
~~المقدمتين).

# في القياس المنطقي، يجب كتابة كل من المقدمات والاستنتاج بإحدى
~~الطرق التالية:

# كل س هو ص (عبارة «كلية موجبة»).

# لا يوجد س هو ص (عبارة «كلية سالبة»).

# بعض س هو ص (عبارة «جزئية موجبة»).

# بعض س ليس ص (عبارة «جزئية سالبة»).

# وفيما يلي مثال بسيط:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# كل [الكلاب] «حيوانات».

# المقدمة المنطقية الثانية:

# كل (الكولي) [كلاب]. ms029

# الاستنتاج:

# إذن، كل (الكولي) «حيوانات».

# يلاحظ في تلك الجمل أنها مكتوبة بصيغة معينة تتكون من
~~مقدمة منطقية أساسية (الجملة الأولى)، ومقدمة منطقية ثانوية
~~(الجملة الثانية)، والاستنتاج (الجملة الأخيرة). تتضمن المقدمة
~~المنطقية الأساسية «الحد الأكبر» (المكتوب بين علامتي التنصيص)،
~~الذي يرد في إحدى المقدمتين المنطقيتين ويصبح المسند في
~~الاستنتاج. وتتضمن المقدمة المنطقية الثانوية «الحد الأصغر»
~~(المكتوب بين قوسين هلاليين) الذي يرد في إحدى المقدمتين ويصبح
~~المسند إليه في الاستنتاج، بينما يرد «الحد الأوسط» (المكتوب
~~بين قوسين مربعين) في المقدمتين لكنه لا يرد في
~~الاستنتاج.

# في هذا المثال، كتبت المقدمتان والاستنتاج بعبارات كلية موجبة
~~(أي بصيغة «كل س هو ص»). ووفقا للنظام الأرسطي، فإن أي حجة
~~مكتوبة بالصيغة المناسبة وبالتنظيم الصحيح للحدود الأكبر والأصغر
~~والأوسط؛ حيث تتألف كلها من عبارات كلية موجبة (يسمى بقياس
~~التوكيد العام
~~“AAA”
~~)، هي حجة
~~«صالحة» مما يعني أن قبول صحة المقدمات يقتضي قبول صحة
~~الاستنتاج.

# يمكنك اختبار ذلك بنفسك من خلال طرح السؤال: هل توجد أي طريقة
~~لقبول صحة المقدمتين: («كل الكلاب حيوانات»، و«كل الكولي كلاب»)،
~~مع رفض الاستنتاج بأن «كل الكولي حيوانات»، عن طريق التوصل إلى
~~مثال مضاد يقضي بقبول المقدمتين ورفض الاستنتاج؟ إذا لم توجد
~~طريقة مثلما هي الحال في هذا المثال، فإن المنطق الداعم لهذا
~~القياس المنطقي محكم.

# مثلما تبين، يوجد 256 توليفة مختلفة من فئات العبارات: الكلية
~~الموجبة والكلية السالبة والجزئية الموجبة والجزئية السالبة، يمكن
~~تضمينها في قياس منطقي مكون من ثلاث عبارات ومكتوب بصيغة
~~سليمة، لكن أربعة وعشرين قياسا منها فقط هي التي تعطي
~~استنتاجات صالحة. وهذا يعني أن قياسنا المنطقي الذي يتضمن
~~كلاب الكولي والمبني بصيغة التوكيد العام، ليس هو القياس الوحيد
~~الصالح، بل إن أي قياس منطقي تبنى فيه الحدود الأكبر والأصغر
~~والأوسط ببنية التوكيد العام، هو قياس صالح أيضا. وإذا كانت
~~مقدمات تلك الحجج صحيحة بالفعل، فستكون الحجج سليمة.

# يوفر التفكير المنطقي القياسي طريقة آلية للتمييز بين الحجج
~~الصالحة وغير الصالحة. والحق أن طلاب المنطق ظلوا على مدار
~~قرون ms030 طويلة يدرسون أنواع الأغاني والقصائد كافة، وغيرها من
~~حيل تقوية الذاكرة لحفظ أنواع القياسات المنطقية التي تؤدي إلى
~~الصلاحية. أدى هذا إلى جعل التحليل المنطقي عملية تتمثل في
~~ترجمة الحجة المنطوقة أو المكتوبة إلى قياس منطقي مكون من ثلاث
~~عبارات سليمة البنية، ثم تحديد إن كانت تلك البنية ملائمة
~~لواحدة من الحالات الصالحة الأربع والعشرين أم لا.

# على الرغم من أن نظام
~~أرسطو كان إنجازا فكريا كبيرا، فقد قدمت التطورات اللاحقة
~~مثل منطق القضايا، صيغا منطقية أخرى يمكن استخدامها للتعبير عن
~~الحجج الصالحة التي لا يستوعبها القياس الأرسطي المنطقي، مثل
~~الصيغ التي تتضمن أكثر من مقدمتين.

# 5
~~(4) صيغ منطقية أخرى

# هناك صيغتان منطقيتان صالحتان يتكرر ظهورهما في الحجج
~~المنطقية، وهما «طريقة التأكيد» و«طريقة الإنكار».

# تتخذ طريقة التأكيد الصيغة العامة التالية:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا تحقق س، فسيتحقق ص.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# تحقق س.

# الاستنتاج:

# إذن، تحقق ص.

# في هذه الحالة، تضع المقدمة الأولى حالة شرطية عامة مع المقدمة
~~الثانية التي تقول بتحقق هذا الشرط أو عدم تحققه.

# وفيما يلي مثال واقعي على حجة بصياغة طريقة التأكيد:

# المقدمة الأولى:

# إذا هطلت الأمطار، فستلغى مباراة الكرة.

# المقدمة الثانية:

# هطلت الأمطار.

# الاستنتاج:

# إذن، ستلغى مباراة الكرة.

# فيما يلي حجة أشهر (على الأقل بين معلمي المنطق)، وتلك
~~الحجة يعود تاريخها إلى القرن الرابع عشر بعد الميلاد على أقرب
~~تقدير:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# كل البشر فانون.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# سقراط من البشر.

# الاستنتاج:

# إذن، سقراط فان.

# وإذا كتبنا الحجة بصيغة التأكيد، فستصبح بالشكل التالي:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا كان سقراط إنسانا، فسيكون فانيا.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# سقراط إنسان.

# الاستنتاج:

# إذن، سقراط فان.

# وهذا مثال آخر على الحجج الاستنباطية الصالحة، التي يستلزم
~~القبول بصحة مقدماتها القبول بصحة الاستنتاج. ومثلما هي الحال
~~مع كل الحجج الصالحة، إذا كانت مقدمات الحجة صالحة، فستكون
~~الحجة سليمة.

# ومن الأمثلة الأخرى على الصيغ المنطقية الصالحة، طريقة
~~الإنكار، وتتخذ البنية الرمزية التالية:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا تحقق س، فسيتحقق ص.

# المقدمة المنطقية ms031 الثانية:

# لم يتحقق ص.

# الاستنتاج:

# إذن، لم يتحقق س.

# وفيما يلي مثال واقعي على حجة بطريقة الإنكار:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# لو كانت إريكا خريجة جامعية، لحصلت على
~~دبلومة.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# إريكا لم تحصل على دبلومة.

# الاستنتاج:

# إذن، إريكا ليست خريجة جامعية.

# كما هو الحال مع أمثلة طريقة التأكيد، فإن هذه الحجة المصوغة
~~بطريقة الإنكار صالحة. ويمكن تفنيدها بالسؤال مثلا عما إذا كان
~~الحصول على الدبلومة ضروريا للتثبت مما إذا كان الشخص تخرج
~~في الجامعة أو لا (أو ربما توضيح أن عدم حصول إريكا على الدبلومة
~~لا ينفي أنها تخرجت في الجامعة). لكن هذا التفنيد يعالج
~~حقيقة إحدى المقدمتين (المقدمة المنطقية الأولى)، وليس الاستدلال
~~الذي يربط بين المقدمتين والاستنتاج. إذا استطعنا توضيح أن
~~الحصول على الدبلومة ليس من شروط إثبات التخرج في الجامعة؛ فهذا
~~سيبين أن الحجة غير سليمة (لأن إحدى المقدمتين خاطئة)، وإن
~~كانت لا تزال صالحة.

# 6
~~(5) أمثلة من الحياة الواقعية

# هذه الأمثلة البسيطة التي سبق ذكرها هي النوع الذي قد تجده في
~~كتب المنطق والتفكير النقدي. لكن المنطق جزء لا يتجزأ من
~~التفكير النقدي بشأن العالم؛ لأن جميع عمليات التواصل اليومية
~~يمكن أن تقسم إلى مقدمات واستنتاج، بطريقة تتلاءم مع صيغة أو
~~أكثر من الصيغ المنطقية. على سبيل المثال، لنفترض أنك تحضر حفل
~~عشاء وقال أحد الحضور العبارة التالية:

# المنظمات المتعددة الجنسيات خطيرة! وينبغي لأي بلد
~~يحترم نفسه التوقف عن تمويلها على الفور. تلك المنظمات
~~تفوح منها رائحة الفساد وهي مضيعة كبيرة لأموال الضرائب
~~التي يدفعها الشعب، ثم إنها تهدد حق البلد في تقرير
~~مصيره.

# بقليل من التعديل، يمكن تحويل هذا الحوار إلى القياس المنطقي
~~التالي:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# كل البلدان المحترمة كيانات ينبغي ألا تمول
~~المنظمات الفاسدة التي تهدر أموال الضرائب التي
~~يدفعها الشعب، وتهدد حق البلد في تقرير
~~مصيره.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# كل المنظمات المتعددة الجنسيات فاسدة وتهدر
~~أموال الضرائب التي يدفعها الشعب، وتهدد حق
~~البلد في تقرير مصيره.

# الاستنتاج:

# كل الدول المحترمة كيانات ينبغي ms032 ألا تمول
~~المنظمات المتعددة الجنسيات.

# ويمكن صياغة الحجة أيضا بطريقة التأكيد على النحو التالي:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا كانت إحدى المنظمات فاسدة وتهدر أموال
~~الضرائب وتهدد حق البلد في تقرير مصيره،
~~فينبغي لكل البلدان المحترمة ألا تمولها.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# المنظمات المتعددة الجنسيات فاسدة وتهدر أموال
~~الشعب وتهدد حق البلد في تقرير مصيره.

# الاستنتاج:

# لا ينبغي للبلدان المحترمة أن تمول المنظمات
~~المتعددة الجنسيات.

# لاحظ أن صيغتي الحجة تئولان إلى حجتين صالحتين؛ إذ يقتضي
~~قبول صحة المقدمات المنطقية قبول صحة الاستنتاج. وعلى الرغم من
~~ذلك، فمن السهل تفنيد إحدى المقدمتين المنطقيتين في الصيغتين
~~كلتيهما، وهي تلك التي تنطوي على أن كل المنظمات المتعددة
~~الجنسيات فاسدة وتهدر أموال الشعب وتهدد حق البلد في تقرير
~~مصيره، وذلك من خلال ذكر مثال واحد لمنظمة متعددة الجنسيات ولا
~~تتسم بواحدة من السمات الثلاث السلبية المذكورة. ومن ثم،
~~فإن الحجة التي طرحت في حفل العشاء التي تدين المنظمات
~~المتعددة الجنسيات حجة صالحة، لكنها غير سليمة.

# إن تحويل الحجج اليومية إلى صيغ منظمة يوضح طريقة التفكير
~~التي تدعم تلك الحجج، مما يتيح الفرصة لتقييم إذا ما كانت الحجة
~~تقدم أدلة كافية لتصديق الاستنتاج أو لا. وكما رأينا في التحليل
~~الذي يوضح عدم وجاهة الحجة التي طرحت في حفل العشاء بسبب عدم
~~صحة إحدى المقدمتين المنطقيتين، فإن الكلمات التي تتألف منها
~~الحجة تقدم، هي أيضا، معلومات لتحليل رصانة الحجة.

# إن طرق المنطق غير الصوري التي تتيح كتابة مقدمات الحجة
~~واستنتاجها بلغة الحياة الواقعية، توفر المرونة في الاستخدام
~~اليومي لمبادئ المنطق، مما يجعل للمنطق غير الصوري دورا بالغ
~~الأهمية في تدريس التفكير النقدي. على سبيل المثال، لنقل إن أحدا
~~رد على الحجة الأصلية آنفة الذكر، بما يلي:

# هذا هراء! أعمل لصالح منظمة متعددة الجنسيات، وكل دولار
~~نحصل عليه من الحكومات ينفق في مساعدة الناس؛ لذا
~~فالمنظمة ليست بالفاسدة أبدا. وأموال التبرعات التي
~~توجه إلى منظمات مثل منظمتنا، تنشر الخير على مستوى
~~العالم. لذا فالمنظمات المتعددة الجنسيات تفيد البلدان
~~التي ms033 تمولها ولا تضرها.

# يمكن تحويل تلك العبارات إلى الحجة المنظمة التالية.

# المقدمة المنطقية الأولى:

# المنظمة المتعددة الجنسيات التي أعمل لصالحها
~~تنفق كل دولار في مساعدة الناس.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# المنظمات التي تنفق كل أموالها في مساعدة الناس
~~ليست فاسدة.

# المقدمة المنطقية الثالثة:

# الأموال التي تمنحها البلدان للمنظمة المتعددة
~~الجنسيات التي أعمل لصالحها تعود بالنفع على
~~البلدان المانحة.

# المقدمة المنطقية الرابعة:

# العمل مع منظمة تعود بالنفع على البلدان 
~~المانحة، سيفيد تلك البلدان.

# الاستنتاج:

# منح الأموال إلى المنظمات المتعددة الجنسيات
~~يفيد البلدان التي تمولها ولا تضرها.

# في هذه الحالة، تتضمن الحجة أربع مقدمات واستنتاجا،
~~وجميعها مكتوب بلغة سهلة الفهم. ومع ذلك، فكما هو الحال مع القياس
~~المنطقي، يمكن اختبار صلاحية تلك الحجة الأقل تقييدا بطرح
~~السؤال التالي: «إذا قبلت بصحة كل مقدمة، فهل يستلزم ذلك قبول
~~صحة الاستنتاج؟» في هذه الحالة، يسهل الوصول إلى طريقة لقبول
~~المقدمات ونبذ الاستنتاج؛ فيمكن القول على سبيل المثال، إنه حتى
~~إذا كانت المقدمات صحيحة بشأن منظمة واحدة من المنظمات المتعددة
~~الجنسيات، فهذا لا يعني أن كل تلك المنظمات على القدر نفسه من
~~النزاهة.

# ويمكن حل تلك الإشكالية وجعل الحجة صالحة، بإضافة مقدمة
~~واحدة تنطوي عليها الحجة الأصلية بالفعل، لكنها ليست مذكورة
~~صراحة:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# المنظمة المتعددة الجنسيات التي أعمل لصالحها
~~تنفق كل دولار في مساعدة الناس.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# المنظمات التي تنفق كل أموالها في مساعدة الناس
~~ليست فاسدة.

# المقدمة المنطقية الثالثة:

# الأموال التي تمنحها البلدان للمنظمة المتعددة
~~الجنسيات التي أعمل لصالحها تعود بالنفع على
~~البلدان المانحة.

# المقدمة المنطقية الرابعة:

# العمل مع منظمة تعود بالنفع على البلدان
~~المانحة يفيد تلك البلدان.

# المقدمة المنطقية الخامسة [مقدمة
~~خفية]:
~~«كل المنظمات المتعددة الجنسيات مثل المنظمة
~~التي أعمل لصالحها.»

# الاستنتاج:

# منح الأموال إلى المنظمات المتعددة الجنسيات
~~يفيد البلدان التي تمولها ولا يضرها.

# يطلق أرسطو على المقدمات الخفية اسم «القياسات المضمرة»،
~~ويعد الكشف عن تلك المقدمات غير المذكورة من أكثر الخطوات
~~المفيدة في تحليل الحجة؛ إذ غالبا ما تذكر النقطة ms034 الأهم في
~~الحجة ضمنيا لا صراحة. فعلى سبيل المثال، تعتمد الحجج بشأن
~~إذا ما كان الإجهاض عملية جراحية أو قتلا، على مقدمة منطقية لا
~~تذكر في معظم الأحيان، وهي بشرية الجنين من عدمها.

# وبالعودة إلى مثالنا وإضافة المقدمة المنطقية الخفية، تصبح
~~الحجة صالحة وتقتضي قبول صحة الاستنتاج في حالة قبول صحة جميع
~~المقدمات المنطقية. وبالرغم من ذلك، فلكي تكون الحجة سليمة، لا
~~بد أن تكون جميع المقدمات المنطقية في تلك الحجة الصالحة صحيحة
~~«بالفعل»، أو يقبل الشخص المتزن بوجاهتها على الأقل.

# ففي حجة الرد السابقة الذكر، التي تؤيد المنظمات المتعددة
~~الجنسيات، قد يصعب تفنيد المقدمات المنطقية التي تتضمن تجارب
~~شخصية لصاحب الحجة من دون بحث متعمق. ومع ذلك، فمن السهل
~~تفنيد المقدمة المنطقية المضافة حديثا - وهي المقدمة المنطقية
~~الخامسة الخفية في الأساس - وذلك بتوضيح مثال واحد على منظمة
~~متعددة الجنسيات فاسدة. وبهذا، يسهل رفض المقدمة المنطقية
~~الجديدة، وحتى إذا كانت مقدمة واحدة هي التي تبين خطؤها في
~~الحجة الاستنباطية، فستصبح الحجة بكاملها غير سليمة، وإن
~~كانت صالحة (ومن ثم تصبح غير مفيدة).

# ويمكن استخدام هذه الطريقة في بناء الحجج الاستقرائية وتقييمها،
~~وهي حجج لا تقتضي، كما ذكرنا سابقا، قبول صحة الاستنتاج بسبب
~~قبول صحة المقدمات. فعلى سبيل المثال، إذا استمر النقاش عن
~~المنظمات المتعددة الجنسيات، وقال أحدهم:

# يحظى تمويل المنظمات المتعددة الجنسيات بشعبية كبيرة
~~بين الناس، ولا يبدو أن الغالبية في الهيئة التشريعية ضده.
~~ولأن الحكومة ظلت تزيد من إنفاقها على المنظمات
~~المتعددة الجنسيات منذ توليها، ولأن ميزانية هذا العام
~~تتضمن زيادة أخرى، أرى أن إنفاق الحكومة على هذه
~~المنظمات سيزيد بدرجة أكبر من العام الماضي.

# ستتحول العبارة إلى الحجة التالية، المكونة من أربع
~~مقدمات منطقية:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# ظلت الحكومة تزيد من إنفاقها على المنظمات
~~المتعددة الجنسيات كل عام منذ توليها.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# تتضمن ميزانية هذا العام زيادة في الإنفاق
~~على المنظمات المتعددة الجنسيات.

# المقدمة المنطقية الثالثة:

# لا توجد أغلبية في الهيئة التشريعية تعارض
~~زيادة الإنفاق على المنظمات ms035 المتعددة
~~الجنسيات.

# المقدمة المنطقية الرابعة:

# يحظى الإنفاق على المنظمات المتعددة الجنسيات
~~بدعم بين جموع الناس.

# الاستنتاج:

# يزيد إنفاق الحكومة على المنظمات المتعددة
~~الجنسيات هذا العام بدرجة أكبر من العام
~~الماضي.

# في هذه الحالة، قد يجد المرء طريقة لقبول صحة المقدمات
~~المنطقية مع رفض الاستنتاج على الرغم من ذلك. فيمكننا أن نجد
~~مثالا مناقضا يتمثل في سيناريو تتمكن فيه إحدى الأقليات من
~~عرقلة تشريع زيادة الإنفاق على المنظمات المتعددة الجنسيات، على
~~الرغم من دعم الأغلبية وعامة الناس لها. وبذلك تصبح الحجة غير
~~صالحة، ولكن لأن هذه الحجة استقرائية وليست استنباطية، فإننا
~~نبحث عما إذا كان الاستنتاج محتمل الصحة أو لا في حال كانت
~~المقدمات المنطقية صحيحة. ولأن الأرجح هو صحة الاستنتاج إذا كانت
~~المقدمات المنطقية صحيحة، فإنه يمكن وصف الاستدلال الذي يؤدي من
~~المقدمات المنطقية إلى الاستنتاج بأنه استدلال قوي على الرغم من
~~أن الحجة برمتها ستضعف إن تبين عدم صحة مقدمة منطقية أو
~~أكثر.
~~(6) المغالطات

# غالبا ما «تدحض» الحجج السيئة الصياغة أو توضح أخطاؤها
~~بالطرق ذاتها. ويطلق على هذه الأخطاء التي يتكرر ورودها في
~~الحجج اسم «المغالطات»، ويخصص العديد من الدورات التدريبية التي
~~تناقش التفكير النقدي مقدارا كبيرا من الوقت والاهتمام لتعليم
~~الطلاب كيفية استخراج الأفكار المغلوطة في النقاشات
~~اليومية.

# وتنتج بعض المغالطات عن بنية الحجة. فعلى سبيل المثال،
~~قدم وودي ألن في فيلمه «الحب والموت» المحاكي لرواية «الحرب
~~والسلام»، تنويعة على حجة سقراط السابقة تتمثل فيما يلي:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# كل البشر فانون.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# سقراط من البشر.

# الاستنتاج:

# إذن، كل البشر سقراط.

# هذا المثال خطأ لأن بنية الحجة غير صحيحة. في الحجة الجيدة
~~الصياغة، سينظم كل من الحد الأكبر (المكتوب بين علامتي
~~تنصيص) والحد الأصغر (المكتوب بين قوسين هلاليين) والحد الأوسط
~~(المكتوب بين قوسين مربعين) بالشكل التالي:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# كل [البشر] «فانون».

# المقدمة المنطقية الثانية:
~~(سقراط) من [البشر].

# الاستنتاج:

# إذن، (سقراط) «فان».

# يلاحظ أن نسخة وودي ألن تورد الحد الأوسط (البشر) في
~~كل من المقدمتين والاستنتاج. ms036 وهذه تسمى «مغالطة الوسط غير
~~المستغرق»، وتعاب الحجج التي تتخذ تلك الصيغة (أي تصبح غير
~~صالحة)؛ للأسباب البنيوية ذاتها.

# وتوجد مغالطة أخرى تسمى «إنكار المقدمات»، وهي صيغة منطقية
~~غير صالحة، تتخذ البنية التالية:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا تحقق س، فسيتحقق ص.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# لم يتحقق س.

# الاستنتاج:

# إذن، لم يتحقق ص.

# إذا التزمنا بنسخة طريقة التأكيد من حجة سقراط، وهي نسخة غير
~~صالحة تتسم بمغالطة «إنكار المقدمات»، فستتخذ الصيغة التالية:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا كان سقراط من البشر، فسيكون فانيا.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# سقراط ليس من البشر.

# الاستنتاج:

# إذن، سقراط ليس فانيا.

# في تلك الحالة، يسهل الوصول إلى مثال مضاد يثبت أن سقراط ليس
~~من البشر، لكنه لا يزال فانيا. على سبيل المثال، قد يكون سقراط
~~اسم سمكة زينة يربيها شخص ما، ومن ثم تصبح المقدمة المنطقية
~~الثانية صحيحة، لكنها لن تؤدي إلى صحة الاستنتاج.

# توجد مغالطة مماثلة تسمى «إثبات التالي»، قائمة على الصيغة
~~غير الصالحة التالية:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا تحقق س، فسيتحقق ص.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# تحقق ص.

# الاستنتاج:

# إذن، تحقق س.

# فيما يلي مثال على حجة تجسد تلك المغالطة:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# إذا قامر تورانس بكل أمواله، فسيصبح
~~مفلسا.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# تورانس مفلس.

# الاستنتاج:

# إذن، قامر تورانس بكل أمواله.

# كما هو الحال في غير ذلك من الحجج غير الصالحة، فمن الواضح أن
~~الاستنتاج لا يستمد من المقدمات؛ ذلك أنه توجد عدة طرق تفسر
~~إفلاس تورانس من دون المقامرة بكل أمواله. ومعنى هذا أنه يوجد
~~العديد من الأمثلة المضادة المحتملة، التي تتسم بخطأ الاستنتاج
~~بالرغم من صحة المقدمات.

# وتسمى المغالطات التي تنبع من العيوب البنيوية، كالثلاثة التي
~~قرأتها للتو، ب «المغالطات الصورية». إذا تذكرت الفرق بين
~~المنطق الصوري وغير الصوري، فربما تعرف أن «المغالطات غير
~~الصورية» هي المشكلات التي تنتج عن مضمون الحجة لا بنيتها.
~~فالادعاء مثلا بأن كل البيزنطيين مجرمون لأن جيثرو
~~البيزنطي قد اعتقل للتو بتهمة السطو المسلح، يجسد «مغالطة
~~التركيب»، التي تتمثل في ms037 تعيين صفة في أحد أفراد المجموعة على
~~المجموعة بكاملها بالخطأ. ومن المغالطات غير الصورية أيضا،
~~«مغالطة التداعي»، ويشار إليها بوجه عام باسم «الذنب بالتداعي»،
~~وتتمثل هذه المغالطة على سبيل المثال، حينما تتهم امرأة
~~جارتها بأنها مخربة لأن ساعي البريد الآتي إلى زوجة أخي
~~جارتها ضبط وهو يلقي حجارة على نافذة متجر.

# وعلى الرغم من أن المثالين الأخيرين يبدوان تافهين، فإن
~~التفكير المغلوط بعيد كل البعد عن أن يكون حميدا. فادعاءات
~~التعصب التي تدين أعراقا بأكملها بسبب سلوك بضعة أفراد، أو طرد
~~شخصيات عامة من مناصبها بسبب سلوك أحد المتابعين على «تويتر» (أو
~~حتى متابعي المتابعين) من أمثلة الضرر التي تلحقها طرق التفكير
~~المعيبة بالعالم.

# وبسبب التعقيد اللغوي
~~وتنوع التفاعلات التي تستخدم فيها اللغة بين البشر، تأتي
~~المغالطات غير الصورية في أشكال متعددة. فقد تحتكم مثلا إلى
~~شيء غير التفكير المنطقي مثل الخوف، ويظهر ذلك في مغالطة (الاحتكام
~~إلى القوة) أو الشهرة، مثل مغالطة (الاحتكام إلى الجماهير). وقد
~~تستند الحجج المغلوطة إلى استخلاص استنتاجات من معلومات ضئيلة
~~للغاية (التعميم المتعجل)، أو بتقديم خيار مزيف مثل مغالطة
~~«القسمة الثنائية الزائفة» التي تتضح في المثال: «إما أن تمرر
~~ميزانيتي أو سيتضور الملايين جوعا».
~~«إن التفكير المغلوط بعيد كل البعد عن أن يكون
~~حميدا.»

# إضافة إلى ذلك، يوجد عدد من المغالطات التي تحاول تشتيت
~~القارئ أو المستمع عن تفاصيل الحجة؛ عن طريق مهاجمة صاحب الحجة
~~(وتسمى بمغالطة «الشخصنة»)، أو بتقديم نسخة مبالغ في تبسيطها
~~أو مشوهة من حجة الخصم، ومهاجمة تلك المحاكاة الساخرة بدلا من
~~الحجة ذاتها (وتلك هي مغالطة «رجل القش»). وتوضح بعض هذه
~~الأخطاء في المنطق غير الصوري، صعوبات في تحديد الحجج المغلوطة
~~بالفعل. ففي بعض الحالات مثلا، تجسد مهاجمة صاحب الحجة
~~مغالطة «الشخصنة»، لكن مهاجمة شخص الخصم قد تكون مبررة في
~~حالات أخرى (إذا سبقت إدانته بارتكاب شهادة الزور على سبيل
~~المثال، أو أن يكون له باع في الكذب).

# تضم قائمة المغالطات المذكورة في الكتب ومواقع الويب (بما فيها
~~المغالطات المدرجة ms038 في قسم المصادر الإضافية) مئات المغالطات،
~~والغالبية العظمى منها يندرج ضمن المغالطات غير الصورية وليس
~~الصورية. ويشير هذا إلى وجود أخطاء كثيرة تتعلق بمحتوى الحجة
~~كما هو الحال مع بنيتها. ولهذا، فمن المفيد جدا في دراسة
~~التفكير النقدي، أن نتناول المبادئ المستمدة من المنطق بنوعيه:
~~الصوري وغير الصوري.
~~(7) الاستنتاج بالرسومات

# لا تقتصر أدوات تحديد جودة الحجج على الكلمات. فيمكن على سبيل
~~المثال، استخدام «مخططات فن» الشبيهة بالمخططات التي يتعلمها
~~تلاميذ المدرسة الابتدائية عند دراسة المجموعات، من أجل توضيح
~~العبارات في شكل حجة، مثل

# 2-1
~~.

# شكل 2-1

# تلك العلاقات لتوضيح حجج كاملة، كمثال سقراط الموضح في

# 2-2
~~.

# شكل 2-2

# في هذه الحالة، توضح استحالة أن يكون سقراط من البشر لكنه
~~ليس فانيا، بطريقة بصرية من خلال إدراج سقراط الممثل بالحرف
~~«س» ضمن مجموعة البشر المندرجة بكاملها داخل مجموعة
~~الفانين.

# وبالطريقة نفسها أيضا، يمكن توضيح مثال الحجة المذكورة في
~~حفل العشاء كما يظهر في

# 2-3
~~.

# شكل 2-3

# شكل 2-4

# في هذه الحالة، لا يوجد تداخل بين مجموعة الأشياء التي تتسم
~~بالفساد وتهدر الأموال وتهدد حق البلد في تقرير مصيره، وبين
~~مجموعة الأشياء التي ينبغي أن تنفق عليها البلدان المحترمة كي
~~تدعمها. ولأن المنظمات المتعددة الجنسيات تقع بالكامل داخل
~~المجموعة الأولى (على الأقل في حجتنا هذه التي نقر بأنها غير
~~سليمة)، فما من طريقة تتيح تقاطع المجموعة الفرعية الممثلة في
~~الأشياء التي تتسم بالفساد وتهدر الأموال وتهدد البلد (المنظمات
~~المتعددة الجنسيات)، مع مجموعة الأشياء التي ينبغي أن تنفق عليها
~~البلدان المحترمة كي تدعمها. وهذا يوفر توضيحا بيانيا أننا
~~نتعامل مع حجة صالحة.

# ومن الطرق الأخرى المشهورة لتمثيل الحجج بصريا، طريقة ابتكرها
~~الفيلسوف البريطاني ستيفن تولمين. بدلا من البدء بمقدمات تؤدي إلى
~~استنتاجات، تبدأ «مخططات تولمين» «بالأسباب» التي تؤدي إلى «ادعاء»
~~كما هو موضح في

# 2-4
~~.

# شكل 2-5

# شكل 2-6

# يوضح السهم الصادر من مربع الأسباب إلى مربع الادعاء أن
~~الأسباب لا بد أن تؤدي إلى دليل أو توفره كي تدعم الادعاء.
~~وإذا استخدمنا ms039 طريقة تولمين لتوضيح الحجة المطروحة في حفل
~~العشاء، فستأتي على النحو الوارد في

# 2-5
~~.

# في مخططات تولمين، يجب تبرير العلاقة بين الأسباب والادعاء
~~باستخدام عنصر آخر يسمى «الضمان». استمرارا مع المثال، يوضح
~~شكل الحجة مضافا إليها الضمان في

# 2-6
~~.

# للوهلة الأولى، قد يبدو أن هذا النوع من المخططات يضيف الكثير
~~إلى الطرق السابقة في تقسيم الحجة المنطقية إذا رأيت أن
~~الأسباب ليست سوى بديل «للمقدمة المنطقية»، وأن الادعاء بديل
~~الاستنتاج، وأن الضمان يوفر التبرير الذي يربط بينهما. لكنك
~~تلاحظ أن هذا الشكل من التخطيط البياني للحجة يقتضي التعبير الصريح
~~عن الاستدلال المنطقي بين المقدمة المنطقية والاستنتاج (أو الأسباب
~~والادعاء)، في شكل الضمان، وهذا الرابط لا يذكر دائما بوضوح في
~~الحجة التي لا يعبر عنها إلا بالكلمات.

# فور التصريح بهذا الرابط المنطقي، يمكن اتخاذه بمثابة نقطة أخرى
~~للتحليل أو الهجوم، من خلال إنشاء فرع جديد للحجة؛ حيث يؤدي الضمان
~~الأصلي دورا مزدوجا؛ إذ يؤدي مهمة الضمان في فرع من الحجة،
~~ومهمة الادعاء في فرع جديد، مثلما يرد في

# 2-7
~~.

# شكل 2-7

# إن هذه القدرة على إنشاء الفروع لإدراج أبعاد متعددة من
~~التفكير المنطقي من المزايا الأخرى لتخطيط الحجج بيانيا؛ لأن
~~القيام بذلك يتيح فهم أنواع التبادلات الديناميكية التي تحدث في
~~المناظرات الواقعية التي قد تسلك اتجاهات متعددة.

# يوجد أسلوب آخر لتخطيط الحجج بيانيا، وهو أسهل في الفهم من
~~طريقة تولمين (مما يجعلها معروفة بين أوساط صغار المتعلمين) وهي
~~«خريطة الحجة» الموضحة فيما يلي لتمثيل تفنيد الحجة الواردة في
~~مثال حفل العشاء، كما يظهر في

# 2-8
~~.

# شكل 2-8

# في تلك الخريطة، نجد أن
~~الاستنتاج الذي يقع في القمة (ويسمى أيضا «الادعاء الأساسي»)،
~~مما يوضح أن الادعاء الذي تقتضي منك الحجة قبوله إذا قبلت
~~بصحة المقدمات المنطقية لا يأتي في نهاية الحجة على الدوام،
~~مدعوم بخطين من الاستدلال. وعلى الجانب الأيسر، تعمل المقدمتان
~~المنطقيتان الأولى والثانية معا (وتسمى «مقدمات مشاركة»)،
~~لتقديم سبب واحد يدعم الادعاء الأساسي، وينطبق الأمر نفسه على
~~المقدمتين الأخريين الموضحين ms040 على جهة اليسار. وعلى غرار مخططات
~~تولمين، توفر خرائط الحجج وسيلة لتمثيل الحجج المعقدة التي
~~تتفرع أفقيا ورأسيا. وعلى خلاف طريقة تولمين الأعقد، يسمح هذا
~~الأسلوب بتحليل الحجج من خلال طرح السؤال البسيط ذاته الخاص
~~بكل جزء من الحجة: هل تقدم عبارات المربع السفلي أسبابا
~~لتصديق ما يظهر في المربع العلوي؟

# تقدم هذه الأمثلة لمحة سريعة عن مجموعة كبيرة من البدائل التي
~~تدعم التفكير المنظم، وقد أوردت المزيد من المعلومات عن هذه
~~النسق المنطقية وغيرها في قسم «المصادر الإضافية» من هذا
~~الكتاب. كثيرة هي الأدوات والطرق التي يمكن استخدامها لفهم الحجج
~~وتحليلها، وإذا كنت مهتما بتدريس التفكير النقدي أو تعلمه، فما
~~من خيار صحيح وخيار خاطئ بشأن النسق الذي تستخدمه أو تبتكره.
~~فالخيار الوحيد غير المطروح هو عدم تنظيم الأفكار.
~~(8) المهارات اللغوية

# نظرا إلى أن البشر ليسوا بآلات تتواصل بالكامل عبر جمل ذات
~~بنية صورية، فلا بد أن يتحلى المفكر النقدي بمهارة ترجمة لغة
~~البشر العادية إلى مقدمات منطقية واستنتاج، تتألف منها الحجة
~~المنظمة لتستخدم هذه الجمل أساسا للتحليل المنطقي.
~~(9) الترجمة

# لقد تناولنا بالفعل أمثلة على الترجمة، مثل نقاش حفل العشاء
~~الذي اختصرنا فيه الحوار اليومي إلى مجموعة من المقدمات المنطقية
~~التي تؤدي إلى استنتاج، وذلك عن طريق استبعاد الكلمات غير المرتبطة
~~بالموضوع، وتحويل اللغة الغامضة المصاحبة للمحادثات العادية بين
~~البشر إلى جمل واضحة تتفق مع التنسيق المنظم الذي يمكن أن
~~تطبق عليه القواعد المنطقية.

# ونظرا إلى أن قواعد المنطق تصبح طبيعة مكتسبة في كثير من
~~الأحيان عند استيعابها تماما، فإن جزءا كبيرا من العمل الذي
~~ينطوي عليه التفكير النقدي، يتمثل في ترجمة عمليات التواصل اليومية
~~بين البشر، مثل المقالات الافتتاحية والإعلانات والمناقشات
~~الإقناعية، إلى لغة واضحة ومنظمة. ومثل أي عملية ترجمة أخرى،
~~فإن صب عمليات التواصل المعقدة في قالب منطقي من ضروب الفن؛
~~مما يجعل القدرة على القيام بهذا النوع من الترجمة إحدى مهارات
~~التفكير النقدي التي تتطلب قدرا كبيرا من الممارسة.

# لا تستطيع الآلات تنفيذ مهمة الترجمة هذه ms041 حتى الآن، مثلما أنها
~~لا تستطيع ترجمة الروايات الروسية إلى اليابانية بدقة مائة
~~بالمائة. لكن حتى إذا تعذر إجراء الترجمة المنطقية باستخدام
~~الخوارزميات، توجد بعض المبادئ التي ينبغي للمفكر النقدي
~~اتباعها في تنفيذ عمليات الترجمة تلك.
~~«يتمثل جزء كبير من العمل الذي ينطوي عليه التفكير النقدي،
~~في ترجمة عمليات التواصل اليومية بين البشر.»

# الحفاظ على دقة الترجمة:

# قد تتسلل الأخطاء إلى عملية الترجمة بعدة طرق.
~~وتتمثل إحدى هذه الطرق في الخطأ المتعمد (أي
~~تعمد الخطأ في قراءة كلمات الآخر أو التضليل
~~في عرض أفكاره الخاصة)، وهذه الطريقة لا تجتاز
~~اختبار مبدأ الإحسان الذي سأتناوله بعد قليل.
~~وبالرغم من ذلك، فحتى الأخطاء غير المتعمدة
~~التي تحدث نتيجة الجهل يمكن أن تؤدي إلى إساءة
~~فهم الحجة. على سبيل المثال، إذا فسر أحدهم
~~«المنظمات المتعددة الجنسيات» المذكورة في الحجج
~~التي ضربنا بها الأمثلة على أنها «الشركات
~~المتعددة الجنسيات الهادفة إلى الربح»، فقد يؤدي
~~ذلك إلى إساءة فهم الحجج التي تتحدث على الأرجح
~~عن المنظمات غير الحكومية ذات الجنسيات المتعددة
~~والمنظمات الخيرية؛ مثل الأمم المتحدة ومنظمة
~~العفو الدولية.

# الإيجاز في الترجمة:

# لا تتطلب جميع الترجمات المنطقية الاختزال في
~~عدد الكلمات. وقد سبق أن تناولنا مثالا استلزم
~~إضافة كلمات في صورة مقدمة منطقية خفية (قياس
~~مضمر) كي تكون الحجة منطقية.

# ونظرا إلى أهمية وضوح الكلمات التي نستخدمها،
~~ينبغي أن تكون البساطة التي تراعي الدقة هي
~~الهدف دوما. وتتمثل إحدى طرق تبسيط الحجج في
~~استبعاد العبارات غير الضرورية من الحجة (مثل
~~«هذا هراء!» إذ إنها تعبر عن عاطفة ولا تضيف
~~معنى جوهريا)، إضافة إلى اختيار أقل عدد من
~~الكلمات للتعبير بدقة عن النقاط التي ترد أصلا
~~في حديث مسهب يحتمل أن يكون غامضا.

# ينطوي الإيجاز أيضا على محاولة التعبير عن
~~الحجة بأقل عدد ممكن من المقدمات المنطقية.
~~وبناء على ما تعرفه الآن عن اختبارات الصلاحية
~~والوجاهة، لعلك تفهم السبب والمغزى من ميزة
~~الإيجاز. فمقدمة واحدة سيئة الصياغة، هي كل ما
~~يلزم لإثبات عدم وجاهة حجة استنباطية ms042 ما، أو
~~إضعاف حجة استقرائية؛ لذا فإن قلة عدد المقدمات
~~يقلل من احتمالية فشل واحدة أو أكثر من
~~المقدمات.

# وعلى هامش الحديث عن البساطة، أود الإشارة إلى
~~مبدأ فلسفي ذي صلة يسمى «الاستدلال إلى أفضل
~~تفسير». يستخدم هذا المبدأ عند التعامل مع
~~الأسئلة التي لا يمكن الإجابة عنها بشكل قاطع،
~~مثل السؤال عن وجود الإله من عدمه، أو عما إذا
~~كنا جميعا شخصيات في رواية ما كتبها كائن
~~فضائي يعيش في كون بديل.

# 7

# لا يمكن حل هذه المسائل بالطرق
~~التجريبية (من خلال الإدراك الحسي أو إجراء
~~التجارب)، لكننا نستطيع الجدال بشأن إجابات مختلفة
~~على نوعية تلك الأسئلة، واختيار الخيارات التي
~~نجدها أكثر ترجيحا من غيرها.

# بوجه عام، فإن الاستدلال إلى أفضل تفسير يفضل
~~التفسيرات الأبسط على التفسيرات المعقدة. على
~~سبيل المثال، يقتضي قبول نظرية الروائي الفضائي
~~المذكورة سابقا، الإيمان بوجود كونين. وعلى
~~النقيض من ذلك، فإن عدم قبولها يقتضي الإيمان
~~بوجود كون واحد (الكون الذي ندركه)؛ مما يجعله هو
~~الخيار المفضل حتى مع غياب الأدلة. لقد أثار
~~هذا النهج في الاستدلال إلى أفضل تفسير بين
~~الفلاسفة جدالات وسجالات على مدار أكثر من قرن
~~من الزمان بشأن ما يمكن معرفته وطبيعة الاعتقاد.
~~وبالرغم من ذلك، ففي سياق تنمية التفكير النقدي،
~~تصبح الرسالة أبسط وهي: التبسيط قدر الإمكان من
~~دون التضحية بالدقة.

# تبني مبدأ الإحسان في الترجمات:

# يضرب الفيلسوف نايجل ووربرتون المثال التالي
~~على ما يسميه الفلاسفة «مبدأ الإحسان»:

# في مناظرة عن رفاهية الحيوان، قد يذكر
~~المتحدث ضرورة أن تتساوى كل الحيوانات
~~في الحقوق. ويرد أحدهم على كلام المتحدث
~~قائلا إن هذا الكلام سخيف؛ لأنه لا معنى
~~له؛ فلا معنى مثلا لإعطاء الزرافة
~~الحق في التصويت وامتلاك العقارات؛
~~لأنها لن تفهم أيا من المصطلحين. أما
~~نهج الإحسان الذي يمكن تطبيقه في هذا
~~المثال، فهو تأويل الادعاء: «المساواة
~~بين كل الحيوانات في الحقوق» على أنه
~~إيجاز للادعاء: «المساواة بين كل
~~الحيوانات في حق الحماية «من الضرر»»، ثم
~~معالجة هذه النقطة في النقاش. ms043

# 8

# من حيث الظاهر، قد يبدو مبدأ الإحسان نسخة
~~بديلة للدعوة إلى الدقة، لكنه أشمل من أمانة
~~الترجمة؛ إذ يستلزم التفاعل مع النسخة الأقوى
~~للحجة بدلا من تعمد إضعافها بعدم الإحسان في
~~ترجمتها.

# ولمعرفة عواقب غياب مبدأ الإحسان من الحوار
~~المتمدن بين الناس، لا يحتاج المرء إلا إلى
~~الاطلاع على المعارك التي تندلع باستمرار في
~~أقسام التعليقات في المواقع الإخبارية أو مواقع
~~التواصل الاجتماعي، حيث يختصم المتحاورون بشأن
~~أخطاء نحوية أو إملائية، أو يحاجون بمحاكاة
~~ساخرة لمواقف خصومهم. وبالرغم من ذلك، فإن
~~فوائد اتباع مبدأ الإحسان أشمل كثيرا من
~~المساعدة في عملية الترجمة.

# وأولى هذه الفوائد أن معالجة أقوى نسخة
~~ممكنة من حجة الخصم، والعدول عن الثرثرة بشأن
~~خطأ غير جوهري أو البحث عن طريقة للمجادلة بشأن
~~صيغة أضعف، يتيح للمرء أن يقوي خلايا عقله
~~مثلما أن الرياضيين يستفيدون بدرجة أكبر عندما
~~يتنافسون مع خصوم أقوى منهم لا أضعف. وفي حالات
~~عديدة، توجد بعض الأخطاء في الحجج القوية وبعض
~~نقاط الضعف، لكن الانخراط في نقاط القوة أولا
~~يسهل معالجة الأفكار بمزيد من القوة
~~والأمانة، وهذا على خلاف المشاجرات الفوضوية
~~المليئة بالمغالطات التي ترى في «المجادلات» على
~~شبكة الإنترنت كما ذكرت من قبل.
~~«لا يقتصر تطبيق مبدأ الإحسان على أمانة
~~الترجمة؛ إذ يستلزم التفاعل مع النسخة الأقوى
~~للحجة بدلا من تعمد إضعافها بعدم الإحسان
~~في ترجمتها.»

# إن
~~تطبيق مبدأ الإحسان في عملية الترجمة يقتضي منك
~~التصرف كما لو أنك ستعرض ترجمتك المنطقية لحجة
~~شخص ما، إلى هذا الشخص نفسه، ثم تسأله إن كنت
~~قد نقلت ما يحاول قوله بصدق وأمانة أم لا، وذلك
~~قبل الاستمرار لمناقشة الموضوع. إن هذه العملية
~~تستلزم «التقمص الفكري»، وهي القدرة على الدخول
~~إلى عقل شخص آخر لمعرفة ما يؤمن به وسبب إيمانه
~~به. بالإضافة إلى تيسير إجراء المناقشات بمزيد من
~~الأمانة، يتضح أيضا أن التقمص الفكري أداة
~~قوية لتحييد التحيز التأكيدي، وهو ميل عقل
~~الإنسان إلى قبول الأفكار التي تتوافق بالفعل مع
~~ما يؤمن به، ونبذ ms044 الأفكار التي تتعارض معه، وهذا
~~عيب في التفكير المنطقي يعرض الإنسان إلى
~~إساءة الفهم والتلاعب.
~~(10) التواصل الإقناعي

# على خلفية الحديث عن التلاعب، توجد مجموعة أخرى من المهارات
~~اللغوية المتعلقة بالتفكير النقدي تتضمن التواصل الإقناعي المعروف
~~تاريخيا باسم «البلاغة».

# لعلك تتذكر أن البلاغة من الموضوعات التي نظمها أرسطو
~~ونسقها في كتابه عن هذا الموضوع، حيث أشار إلى وجود طرق في
~~عمليات التواصل الكتابية أو الشفهية تؤثر تأثيرا كبيرا في
~~الجمهور بغض النظر عن الموضوع محل الحديث. ومن هذه الأساليب
~~البلاغية، السجع الابتدائي (وهو تكرار الحرف الأول في كلمات
~~متتالية مثلما فعلت سابقا حين وصفت «المشاجرات الفوضوية المليئة بالمغالطات

# fallacy-filled
~~free-for-alls
~~»)، أو
~~السجع في مجمله، وهي أدوات تحرك القارئ والمستمع، سواء
~~استخدمت هذه الأساليب في القصائد أو الأغاني أو الخطب
~~السياسية.

# وبخلاف تلك الأساليب الأدبية المعروفة، فهناك عدد من الأساليب
~~البلاغية التي تفيد للغاية في جعل الخطاب مقنعا. ومن تلك
~~الأساليب «التكرار التوكيدي»، وهو التكرار المتعمد لكلمات من
~~أجل التأثير. على سبيل المثال، حينما ناشدت المرشحة الرئاسية
~~هيلاري كلينتون الشعب في خطبتها قائلة: «مؤيدي، أبطالي ...
~~أخواتي!» كان لتكرار «ياء الملكية» هذا تأثير قوي ومقنع في
~~النسخة الشفاهية، وإن بدا غريبا في القراءة. ويمكن استخدام
~~العبارة السابقة ذاتها أيضا لتوضيح أسلوب بلاغي آخر وهو
~~«التثليث»، الذي يتمثل في ترصيع جزء من الخطبة بمجموعة من ثلاث
~~كلمات أو عبارات؛ إذ إن لهذه المجموعات الثلاثية تأثيرا كبيرا
~~عند إلقاء الخطب. ومن الأمثلة الأخرى أيضا على تلك الأساليب
~~البلاغية، أسلوب «المقابلة العكسية» وتعني تعمد تغيير ترتيب
~~الكلمات في العبارة أو الجملة، ولعل أفضل ما يجسدها هو تلك
~~الجملة الافتتاحية المؤثرة والخالدة لجون إف كينيدي حين قال:

# Ask not what your country can do for you, ask
~~what you can do for your country.

# وهي تعني
~~بالعربية «لا تسأل عما يمكن أن يفعله من أجلك البلد، بل اسأل
~~عما يمكن أن تفعله أنت للبلد.»

# توجد أيضا أساليب بلاغية أخرى لصياغة الخطب أو غيرها من
~~أنواع الحديث، ومن ms045 تلك الأساليب البدء بعبارات افتتاحية بسيطة
~~ممتعة (وتسمى «الديباجة»)، ومنها أيضا الوصول بالخطبة إلى ذروة
~~حماسية (تسمى «الخاتمة»). إن جميع الخطابات الرئاسية التي
~~رأيتها قد استخدمت هذه الأساليب على الأرجح، ويمكن تتبع
~~تاريخها إلى القدماء أمثال أرسطو والخطيب الروماني شيشرون؛ مما
~~يدل على أن البلاغة قوية للغاية، وهي أيضا لا يحدها
~~زمان.

# ويعد الدور الذي ينبغي أن تؤديه البلاغة في التفكير النقدي
~~موضعا للجدال، وربما يعود سبب ذلك إلى أن معظم معلمي التفكير
~~النقدي من الفلاسفة الكبار، أو على الأقل من المتمرسين في علم
~~الفلسفة، والعداء بين مدرسة الفلسفة ومدرسة البلاغة قديم يمتد
~~حتى العصر الذهبي في أثينا.

# وحينما عرف سقراط الفلاسفة بأنهم «محبو الحكمة»، كان من بين
~~أهدافه أن يميزهم عن فئة أخرى تسمى السفسطائيين. كان
~~السفسطائيون معلمين رحالة يدرسون للأثرياء والطموحين
~~خدعا لفظية تزيد من فاعلية الحديث؛ أي تجعله مقنعا بدرجة
~~أكبر. وفي أثينا الديمقراطية، كان مفتاح السلطة يكمن في تحريك
~~الجماهير؛ مثل هيئات المحلفين ومجلس الحكم. ولهذا السبب، أصبحت
~~مساعدة الناس على إتقان التعامل مع الحشود عملا مربحا. لكن رغبة
~~السفسطائيين في مساعدة الآخرين على تعلم إظهار الحجج الضعيفة
~~بمظهر القوة قد وضعهم في مرمى نيران الفلاسفة الذين كانوا يسعون
~~إلى الحقيقة الصادقة لا مظهرها فحسب.

# 9

# على الرغم من مرور ألفين
~~وخمسمائة عام من الجدال بين أهل الفلسفة وأهل البلاغة، فإن فهم
~~دور البلاغة في التواصل الإنساني يمكن أن يدعم دراسة التفكير
~~النقدي. فالكثير من العبارات الإضافية التي قد يلزم استبعادها من
~~الحجج النثرية لتصفيتها إلى مقدمات منطقية واستنتاجات تخلو من
~~الغموض، هي على الأرجح من الأساليب البلاغية المخصصة للإقناع،
~~لكنها لا تقدم معلومات بالضرورة (مثل العبارة المذكورة سابقا
~~«هذا هراء!»). ولهذا؛ فإن فهم اللغة الإقناعية مفيد في تحديد
~~ما يمكن تضمينه في الحجة المنطقية وما يمكن استبعاده.

# علاوة على ذلك، إذا كانت البلاغة تستخدم لإظهار الحجة
~~الضعيفة بمظهر القوة، فإن فهم الأساليب البلاغية يزود المفكر
~~النقدي «برؤية ثاقبة» من أجل تبديد الغموض اللفظي وتحديد ما ms046
~~يكمن فيها من استدلال فقير أو مقدمات زائفة.

# وأخيرا، إذا كان للبلاغة أن تظهر حجة ضعيفة بمظهر أكثر
~~إقناعا، فتخيل ما يمكن أن تفعله لحجة قوية. حتى إذا كانت
~~المقدمات صحيحة والاستدلالات المنطقية التي تؤدي إلى الاستنتاج
~~رصينة، فلا يزال المرء بحاجة إلى جذب انتباه الناس إلى ما يقوله.
~~إن استخدام أساليب الإقناع التي لا تزال تحرك الجماهير منذ
~~قرون مع الحجج الصالحة السليمة القوية (التي ينبغي أن تكون
~~أخلاقية فاضلة)، لا يجعلها مقنعة فحسب، بل يصعب دحضها للغاية
~~أيضا.
~~«إن استخدام أساليب الإقناع التي لا تزال تحرك الجماهير
~~منذ قرون مع الحجج الصالحة السليمة القوية (التي ينبغي أن
~~تكون أخلاقية فاضلة)، لا يجعلها مقنعة فحسب، بل يصعب
~~دحضها للغاية أيضا.»
~~(11) الحجاج

# ثمة مغالطة لم أذكرها في الأجزاء السابقة هي «الاشتراك
~~اللفظي»، وتنبع من اللبس (المتعمد أو العرضي) الذي ينتج عن وجود
~~العديد من الكلمات التي تتخذ أكثر من معنى واحد. ومن هذه
~~الكلمات التي تتخذ معاني عدة، كلمة تكررت كثيرا في هذا الفصل،
~~وهي «الحجة».

# من ناحية ما، يمكن تعريف الحجة على أنها مجموعة جمل تتضمن
~~أدلة (في شكل مقدمات منطقية)، واستنتاجا واستدلالات منطقية
~~تربط بين المقدمات المنطقية والاستنتاج. وبناء على هذا التعريف،
~~يعتبر قياس أرسطو المنطقي - في مجمله - حجة واحدة، وينطبق الأمر
~~نفسه على الحجة المطروحة في حفل العشاء التي تناولها الكتاب
~~بصياغات مختلفة.

# وبالرغم من ذلك، يمكن تعريف
~~الحجة بمعنى أشمل؛ إذ وصفها أحد الباحثين بأنها تشمل «التعبير
~~عن الأفكار والخواطر والمشاعر والافتراضات، وجمع تلك الأفكار
~~والمفاهيم بعضها مع بعض في تسلسلات منطقية وشبه منطقية، مدعوما
~~(في العادة وعلى وجه الإفادة) بالأدلة، إضافة إلى تحديد موقف
~~الدارس من حيث المعارف الحالية».

# 10

# وبناء على هذا التعريف، فإن «حجة» معقدة بين مؤيدي
~~مواقف سياسية مختلفة قد تتضمن العديد من «الحجج» المنطقية
~~المرتبطة بعضها ببعض، يدلي بها كل طرف مشارك في
~~الجدال.

# وبناء على مدى شمول تعريف المصطلح، يمكن القول بأن التفكير
~~النقدي يدور برمته حول توليد الحجج وتحليلها، ms047 وغالبا ما
~~تركز العديد من دورات التفكير النقدي التدريبية في مناهجها على
~~الحجاج. وبالرغم من ذلك، نظرا إلى توسيع نطاق تعريف التفكير
~~النقدي بحيث أصبح يشمل مجموعة من العناصر غير المعرفية، ومنها
~~السمات الشخصية مثل حب الاستطلاع والانفتاح الذهني، فالأفضل أن
~~ننظر إلى الحجاج باعتباره عنصرا حيويا في التفكير النقدي،
~~لكنه غير مرادف له.

# يوجد العديد من التعريفات لمصطلح الحجة في المعاجم «غير
~~المتخصصة»، ومن أقرب هذه التعريفات صلة إلى مشروع التفكير النقدي:
~~«سلسلة مترابطة من الأسباب أو الجمل أو الحقائق، التي تهدف إلى
~~دعم وجهة نظر ما أو إثباتها»،

# 11

# ومن هذه التعريفات أيضا: «شكل من التعبيرات البلاغية
~~التي تهدف إلى الإقناع».

# 12

# تبين هذه التعريفات الهدف الأساسي من الحجاج في
~~التفكير النقدي، وهو تبرير المرء إيمانه بشيء ما لنفسه، أو
~~تبرير الإيمان بشيء ما للآخرين؛ كي يعتنقوا فكرة ما أو
~~يغيروا آراءهم.

# وتتناقض هذه التعريفات مع مفهوم شائع آخر لمصطلح «الحجة»،
~~وهو «احتدام الشجار أو عدم الاتفاق».

# 13

# هذا هو التعريف الذي يميل إلى السلبية، ويتبادر إلى
~~الذهن عندما يفكر الناس في الحجج للوهلة الأولى؛ فيربطون الكلمة
~~بالسجالات المحتدمة بين أفراد العائلة أو الخصوم السياسية أو
~~مرتادي الحانات.

# إن وجود اللغة المحتدمة لا يعني بالضرورة أن الحجاج لا يجري
~~وفقا لتعريفنا للتفكير النقدي. فقد تتضمن الطرق المستخدمة كي
~~يغير الناس آراءهم شيئا من الدراما أو البلاغة المشحونة
~~بالعاطفة. بالرغم من ذلك، ينبغي تحري الدقة عند التمييز بين
~~الحقيقي من الحجج، وإن كانت صاخبة، وبين الحجج التي تنتمي إلى
~~نشاط من نوع آخر هو الشجار.

# 14

# وفي الشجار، يقدم الفوز ونيل المراد على إقناع
~~الآخر بتغيير معتقداته.

# يعد استخدام الإرغام الجسدي علامة على أن ما يجري شجار لا
~~حجاج. فاستخدام العنف لكي يفعل الآخرون ما يطلب منهم لا يستلزم
~~من أحد تغيير رأيه، بل كل ما عليه هو تغيير سلوكه فحسب؛
~~تجنبا للأذى. وثمة طرق أخرى أيضا لتحقيق الهدف من دون إقناع
~~صادق، ومنها ابتزاز الشخص (بما في ذلك ms048 الابتزاز المعنوي)، أو حتى
~~رفع مستوى العاطفة في المواجهة بدرجة عالية؛ فيضطر الأشخاص إلى
~~فعل أي شيء؛ هربا من موقف غير مريح، بغض النظر عما
~~يعتقده.

# ولما كان الهدف من التفكير النقدي إيجاد أسباب تدعم
~~المعتقدات، فإن الأنشطة على غرار الشجار، التي لا تقدم سوى
~~أسباب لتجنب أذى جسدي أو نفسي، لا تندرج ضمن تعريف الحجاج
~~الذي يستخدمه المفكرون التأمليون. وبالرغم من أن مناشدة
~~العاطفة ليست محظورة على المفكر النقدي عند الحجاج بشأن قضية،
~~ينبغي قياس أفعال الإقناع المدروسة وتركيزها على جعل الآخرين
~~يرغبون في تصديق ما نخبرهم به.

# وتوجد أشكال أخرى من التواصل لا تنطوي على الحجاج أو الشجار.
~~فالنشرات الرياضية المقدمة في الصحف على سبيل المثال، تعرض
~~مجموعة من الحقائق، لا أسبابا تدفع إلى تصديق شيء ما، فهي تندرج
~~بذلك في فئة «التفسير» وليس الحجة. ويصبح الفرق بين الحجة
~~والتفسير غامضا في بعض الأحيان. على سبيل المثال، تقدم النشرة
~~الجوية حقائق بشكل عام، لكن هذه الحقائق يمكن أن تستخدم لدعم
~~تنبؤات، وفي هذه الحالة تصبح تلك الحقائق بمثابة مقدمات في حجة
~~تضم تنبؤا أو أكثر يكون بمثابة استنتاج في الحجة. وقد لخص
~~أحد الفلاسفة هذا الفرق في قوله: «يهدف الشرح إلى زيادة فهم
~~المستمع، أما الجدال فيهدف إلى تحسين إمكانية قبول إحدى وجهات
~~النظر.»

# 15
~~(12) الخلفية المعرفية

# بالرغم من أن العديد من التدريبات المهمة في المنطق قائم على
~~الصور التجريدية (كالمتغيرات في عبارة مثل: «إذا تحقق س،
~~فسيتحقق ص»، ويمكن أن تشير س وص في مثل هذه العبارات إلى أشياء
~~مختلفة)؛ فعادة ما يطبق التفكير النقدي على أحد الموضوعات بسبب
~~تركيزه على التفكير المنطقي غير الصوري. ولهذا، فإن الإلمام
~~بالمعرفة عن هذا الموضوع الوثيق الصلة، عنصر بالغ الأهمية في
~~تدريبات التفكير النقدي.

# ويلخص أستاذ علم النفس المعرفي بجامعة فيرجينيا دانيل تي
~~ويلينجهام، مدى ارتباط التفكير المنطقي بالمحتوى الذي يطبق
~~عليه، من خلال الأمثلة التالية:

# لقد لاحظ المعلمون منذ أمد بعيد أن الحضور في
~~المدرسة وحتى النجاح الأكاديمي لا ms049 يضمنان أن الطالب
~~سيتخرج متسلحا بسمات التفكير الفعال في كل المواقف.
~~وثمة نزعة غريبة تجاه ارتباط بالتفكير الدقيق ببعض
~~الأمثلة أو أنواع معينة من المسائل. ونتيجة لذلك، قد
~~يتعلم الطالب تقدير قيمة الحل لمسألة رياضية قبل البدء
~~في العمليات الحسابية باعتبارها طريقة للتحقق من دقة
~~إجابته، لكن في مختبر الكيمياء، يحسب ذلك الطالب نفسه
~~مكونات مركب ما من دون ملاحظة أن مجموع تقديراته يصل
~~إلى أكثر من 100 بالمائة. وقد يتعلم الطالب التأني في
~~مناقشة أسباب الثورة الأمريكية من وجهتي النظر البريطانية
~~والأمريكية، لكنه لا يفكر حتى في أن يتساءل بشأن منظور
~~ألمانيا في الحرب العالمية الثانية. فلماذا يتمكن
~~الطلاب من التفكير النقدي في موقف ما، ولا يتمكنون من
~~ذلك في موقف آخر؟ تتلخص الإجابة عن هذا فيما يلي: ترتبط
~~عمليات التفكير ارتباطا كبيرا بالموضوع محل
~~التفكير.

# 16

# عند النظر من خلال عدسة البنى المنطقية التي تناولها الكتاب،
~~يمكن رؤية الحقائق باعتبارها عاملا يصوغ المقدمات المنطقية
~~لحجة ما، أو يوفر معلومات بشأن هذه المقدمات؛ دعما للاستنتاج.
~~ومثلما أن صياغة المقدمات المنطقية تحتاج إلى فهم الموضوع، فإن
~~تحليل تلك المقدمات لتحديد الأخطاء أو نقاط الضعف يتطلب معرفة
~~بمحتواها.
~~(13) فجوة المعلومات

# في الفصل التالي، سنتناول دور الخلفية المعرفية في المناقشات
~~المتعلقة بأماكن تدريس مهارات التفكير النقدي وكيفية تدريسها. لكن
~~قبل معالجة هذه المسألة، علينا دراسة سؤال يتخلل نقاشات الخلفية
~~المعرفية في عصر الإنترنت: ماذا يعني الوصول إلى المعلومات في عصر
~~لا يبعد فيه كم هائل من تلك المعلومات عن كثير من الناس سوى
~~بضع لمسات على الهاتف أو نقرات بالفأرة؟

# يعد تفاوت الموارد التكنولوجية بين الأغنياء والفقراء، وحتى
~~على مستوى البلدان الغنية والفقيرة، أحد عناصر هذه الفجوة الجديدة
~~في المعلومات، التي هي في حقيقتها فجوة في الوصول إلى المعلومات.
~~وقد يتضمن هذا التفاوت أجهزة مثل الكمبيوتر والهواتف الذكية
~~وغيرها من الأجهزة. لكن فيما يتعلق بالوصول إلى المعلومات، فلن
~~تفيد هذه الأجهزة ما لم تتصل بالإنترنت، ومن ثم تظهر فجوة
~~تكنولوجية أخرى بالغة ms050 الأهمية ينبغي سدها، وهي توفير خدمات
~~الاتصال بالإنترنت بسرعات عالية وخالية من قيود الحكومة.

# ومن دون الحد من مسائل التفاوت الآنفة الذكر، فحتى «أثرياء»
~~التكنولوجيا يواجهون مشكلة صعبة؛ وهي: كيفية التنقل في عالم
~~البيانات الدائم التوسع (الكثير من تلك البيانات صحيح وقيم،
~~لكن أكثرها زائف وبعيد عن الموضوع)؛ وذلك من أجل الوصول إلى
~~المعلومات الصحيحة، وتقييم جودتها، واستخدامها استخداما
~~ملائما.
~~(14) الدراية المعلوماتية

# نأتي إلى مهارة حديثة أخرى، وهي عنصر تتزايد أهميته في التفكير
~~النقدي، ألا وهي الدراية المعلوماتية. ظهر المجال في سبعينيات
~~القرن العشرين، وشهدت تلك الحقبة نفسها ظهور مجال مماثل وهو
~~الدراية الإعلامية لمساعدة الطلاب وعامة الناس في التعرف على
~~كيفية تقييم المحتوى الذي تقدمه وسائل الإعلام التقليدية، مثل
~~الصحف والراديو والتلفزيون . وخارج نطاق هذه الوسائل الإعلامية ذات
~~الانتشار الواسع، كان المصدر الأساسي للمعلومات خارج المنزل هو
~~المكتبات العامة أو الأكاديمية، مما يفسر سبب ظهور مجال
~~الدراية المعلوماتية من مجال علوم المكتبات.

# ظلت المكتبة على مدار التاريخ هي المكان الذي يضم مصادر
~~المعلومات الثمينة والصعبة المنال، مثل مجموعات الكتب والنشرات
~~الدورية والمجلات، وكانت تلك المصادر تجمع وتتاح لفئات معينة؛
~~مثل طلاب الجامعات أو الجمهور عموما. وحتى مع توفر وسائل
~~الإعلام الجديدة مثل الميكروفيلم وقواعد البيانات على الأقراص
~~المدمجة الصلبة ومصادر المعلومات عبر الإنترنت، ظلت المكتبة هي
~~المكان الذي يضم هذه المصادر القيمة والثمينة، ويستطيع كل
~~من يحمل بطاقة المكتبة الاطلاع عليها.

# ولما استمر أمناء المكتبات في دعم مصادر المعلومات التي يزيد
~~تعقيدها وتطورها التقني، فقد أعادوا تشكيل مهنتهم، وتحولوا من
~~جمع الكتب والمخطوطات وحفظها إلى اختصاصيين في المعلومات. والحق
~~أن مجال الدراية المعلوماتية الذي أنشئوه، يوفر إطارا
~~للتعامل مع المعلومات التي نحتاج إليها جميعا اليوم؛ إذ توسعت
~~هذه المصادر توسعا كبيرا، ودخلت إلى الفصول الدراسية والمنازل
~~وأماكن العمل عبر أجهزة الكمبيوتر والأجهزة المحمولة الموجودة في
~~كل مكان.

# وعلى مستوى أعلى، تتمثل الدراية المعلوماتية في «القدرة على
~~تحديد المعلومات اللازمة، وفهم طريقة تنظيم تلك المعلومات، وتحديد
~~أفضل مصادر المعلومات، وإيجاد ms051 تلك المصادر وتقييمها تقييما
~~نقديا، ومشاركة تلك المعلومات. إنها معرفة طرق البحث الشائعة
~~الاستخدام».

# 17

# وسوف نجد أن من يتمتعون ب «الدراية المعلوماتية»،
~~يفهم الخطوات التالية ويطبقها:

# إيجاد المعلومات:

# تتضمن تلك الخطوة استراتيجيات للبحث عن أفضل
~~المصادر باستخدام أساليب متنوعة، لا تقتصر على
~~عمليات البحث البسيطة على شبكة الإنترنت.

# تقييم المعلومات:

# تتضمن تلك الخطوة تطبيق مجموعة من
~~الاختبارات لتحليل جودة المعلومات، من حيث
~~دقتها، وصلتها بالموضوع، وملاءمتها للعصر،
~~وغيرها من العوامل.

# تنظيم المعلومات:

# تنطوي هذه الخطوة على تنظيم مجموعات المعلومات
~~في ترتيب يتيح تحديد أنماط المعلومات، ويزيد من
~~فائدتها لمهمة محددة (مثل كتابة الأبحاث).

# تجميع المعلومات:

# تتمثل هذه الخطوة في توظيف المعلومات التي
~~جمعت، وتقييمها وتنظيمها؛ بغية إنجاز مهمات
~~مثل الإجابة عن الأسئلة، أو إنشاء «منتجات للعمل»
~~مثل الأبحاث التي ذكرناها سابقا.

# توصيل المعلومات:

# تتضمن تلك الخطوة مشاركة ما ابتكر، مثل
~~إجابات الأسئلة أو الأبحاث، مع الآخرين حيث يمكن
~~لتلك المعلومات أن تصبح جزءا من نظام المعلومات
~~الذي يتصفحه من يتمتعون بمهارات الدراية
~~المعلوماتية.

# يوفر مجال الدراية المعلوماتية إطارا للتعامل مع
~~المعلومات التي نحتاج إليها جميعا اليوم؛ إذ توسعت هذه
~~المصادر توسعا كبيرا، ودخلت إلى الفصول الدراسية والمنازل
~~وأماكن العمل عبر أجهزة الكمبيوتر والأجهزة المحمولة الموجودة
~~في كل مكان.

# وإذا اطلعت على قسم «المصادر الإضافية» الذي صار الآن
~~مألوفا، فسيساعدك ذلك في معرفة المزيد من الجوانب العملية لكل
~~خطوة من هذه الخطوات، وعن الدراية المعلوماتية بوجه عام.

# وما ينبغي تذكره هو أنه سواء أكانت الخلفية المعرفية
~~مستمدة من الكتب المطبوعة أم من المصادر الرقمية، وسواء أكانت
~~نابعة من سنوات في دراسة موضوع ما أم من عمليات البحث السريعة
~~عبر الإنترنت التي تناسب أغراضا بعينها؛ فإن الأمر بشأن
~~التفكير النقدي أننا لا نستطيع تطبيق التفكير النقدي على
~~موضوع ما، إذا لم نكن على علم بما نتحدث عنه.
~~(15) الابتكار

# إذا كان التفكير النقدي لا يرتبط إلا بالحقائق والمنطق، فقد يبدو
~~الابتكار في محله إذا اعتبر من مهارات التفكير النقدي
~~الأساسية. وبالرغم من ms052 ذلك، فمثلما تناولنا النسخة الأحدث من تصنيف
~~بلوم في الفصل السابق، صار الابتكار (وصيغته الفعلية: «ابتكر») على
~~رأس الهرم؛ أي إنه يمثل أسمى مهارات التفكير العليا. والأرجح
~~أن كل من ناضل حتى تمكن من بناء برهان منطقي أنيق أو اشتقاق
~~كيميائي، سيجادل دفاعا عن أهمية دور الخيال والأنشطة والسمات
~~الإبداعية في هذه الجهود العقلية.

# وإضافة إلى ذلك، يعد انتشار استخدام الابتكار في عملية
~~التفكير النقدي، منطقيا في سياق منهج حل المشكلات الذي ذكره
~~جون ديوي في كتابه «كيف نفكر». ويتمثل هذا المنهج في اقتراح
~~فرضية واختبارها، ورفضها إذا لم تجتز هذه الاختبارات، أو
~~قبولها إن نجحت فيها.

# وبالرغم من أن هذه العملية التي ذكرها ديوي منهجية بالتأكيد،
~~وهي عملية مستلهمة من العلوم لكنها تقبل التطبيق على كل
~~المشروعات التي تتطلب التفكير التأملي، فإنها تنطوي على عنصر
~~إبداعي أيضا. فكيف عساها أن تنتج الفرضيات المزمع اختبارها
~~وتجربتها إلا أن يتمتع الشخص بالقدرة على تخيل الاحتمالات
~~التي ربما لم تقترح من قبل أو تختبر؟

# فبالرغم من كل شيء، لا يستمد العلماء أفكارهم من الحقائق أو
~~الملاحظات فحسب. وإنما يبحثون أيضا عن أنماط، أو يبتكرون تجارب
~~قد تؤدي إلى ظهور أنماط وملاحظات جديدة. وكأي شكل من أشكال
~~الفنون، فإن البحث عن أنماط قد لا تكون واضحة أو تطوير شيء
~~جديد، سواء أكان ذلك لوحة فنية أم تجربة علمية، فهو في جوهره
~~عمل إبداعي.

# وفي العقود الأخيرة، أدى الدور الذي لعبه التصميم في نجاح
~~المنتجات المشهورة مثل «آيفون» من شركة «أبل»، إلى تشجيع الاهتمام
~~بالعمليات القائمة على التصميم في مجالات متنوعة مثل الأعمال
~~التجارية والتعليم، وظهر مصطلح «التفكير التصميمي» ليكون بمثابة
~~مصطلح شامل للمناهج التكرارية القائمة على التجارب والآخذة في
~~التوسع الخاصة بتكوين المعرفة واكتشافها و«صنعها».

# 18

# علاوة على ذلك، فقد أدت محاولات تضمين الآداب،
~~ومنها الفنون العملية مثل التصميم، فيما كان يعتقد من قبل أنها
~~مناهج علمية ورياضية فقط هي التي حولت الاختصار

# STEM
~~(الذي يشير إلى العلوم
~~والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات)، إلى الاختصار ms053

# STEAM
~~(إذ أضيف الحرف

# A

# إشارة إلى
~~الآداب).

# 19

# ومن الطرق التي يمكن استخدامها لدراسة دور الإبداع في التفكير
~~النقدي أنه مصدر لمادة جديدة تقبل تطبيق التفكير المنطقي
~~المنظم (الذي توفره أدوات التفكير النقدي الأخرى التي
~~تناولها الكتاب)، وهي في تلك الحالة مادة قد لا توجد مبدئيا
~~إلا في التخيل. فمثلما كتب ديوي منذ ما يزيد على قرن في كتاب
~~«كيف نفكر»:
~~«تنطوي القصص التخيلية التي يرويها الأطفال على جميع
~~درجات الاتساق بين أجزاء القصة؛ حيث إن بعضها مفكك
~~وبعضها محكم. عند ربط تلك الأجزاء ببعضها، فإنها تحفز
~~التفكير التأملي؛ وعادة ما تحدث بالطبع في عقول
~~تتمتع بقدرات التفكير المنطقي. غالبا ما ينتج الأطفال
~~هذه القصص التخيلية قبل أن يكتسبوا القدرة على التفكير
~~المتماسك، وهي تمهد له الطريق . وبهذا المعنى، تكون الفكرة
~~صورة عقلية لشيء ليس موجودا في الحقيقة، والتفكير هو
~~توالي تلك الصور.»

# 20
~~(16) السمات الشخصية

# لقد تحدثت قبل ذلك عن السمات الشخصية التي ينبغي أن يتحلى بها
~~المفكر النقدي؛ مثل حب الاستطلاع والتقمص الفكري والإبداع،
~~التي قد يبدو أنها تليق بوصف للشخصية أكثر مما تليق بمنهج
~~دراسي أو مجموعة من المعايير الأكاديمية. وتتعلق هذه المصطلحات
~~«بالسمات» البشرية، وتسمى أيضا بالصفات أو الخصال السلوكية،
~~وهي تصف ما ينبغي أن يتحلى به المفكر النقدي عند تطبيق المعرفة
~~والمهارات المرتبطة بالتفكير المنطقي المنضبط على مواقف الحياة
~~الواقعية.

# ومع انتشار دورات التفكير النقدي لا سيما في التعليم العالي
~~بدءا من ثمانينيات القرن العشرين، حدد المعلمون المعنيون
~~بتدريس هذه الدورات التدريبية وكذلك الباحثون في مجال التفكير
~~النقدي مجموعة كبيرة من السمات المطلوبة للتفكير الفعال والتأملي،
~~وكذلك الاستعداد لتطبيق تلك القدرة عمليا، لا سيما في المواقف
~~التي قد لا يكون التفكير العميق هو الخيار الوحيد فيها لدى
~~الشخص، أو استجابته التلقائية الأولى.

# تأسست «مؤسسة التفكير النقدي» غير الهادفة للربح في
~~كاليفورنيا بالولايات المتحدة في ثمانينيات القرن العشرين، وكانت
~~قوة رئيسية في تقديم الدعم لتدريس التفكير النقدي في الولايات
~~المتحدة.

# 21

# وتضمنت أعمال المؤسسة وضع ms054 أطر تحدد صفات
~~المفكر النقدي، ومنها مجموعة «السمات الفكرية القيمة» المماثلة
~~للعديد من القوائم الأخرى التي تضم السمات الشخصية التي يجب على
~~المفكر النقدي التحلي بها.

# 22

# وتتضمن القائمة التي وضعتها المؤسسة السمات
~~التالية:

# التواضع الفكري:

# إدراك الشخص حدود معرفته والأخطاء المحتملة في
~~تفكيره.

# الشجاعة الفكرية:

# قدرة الشخص على المحاجة دفاعا عن معتقداته
~~بثقة، وعدم السلبية في القبول بصحة ما يقال له
~~حتى مع وجود الضغط الاجتماعي.

# التقمص الفكري:

# الاستعداد لأن يتخيل الشخص نفسه متبنيا
~~التوجه العقلي للآخرين، كي يفهم مواقفهم على
~~نحو أفضل.

# الاستقلال الفكري:

# قدرة الشخص على التفكير لنفسه، مع التحكم في
~~تفكيره المنطقي أيضا.

# النزاهة الفكرية:

# الأمانة في التفكير والجدال بحيث يلزم الشخص
~~نفسه والآخرين بالمعايير الفكرية الصارمة ذاتها،
~~وأن يكون على استعداد للاعتراف عند الخطأ.

# المثابرة الفكرية :

# الاستعداد لبذل الجهد الفكري الشاق للتغلب
~~على العقبات؛ من أجل الإجابة عن الأسئلة، أو
~~الحجاج دفاعا عن مواقفه.

# الثقة في المنطق:

# الإيمان بأن الأفضل للجميع بمرور الوقت، هو
~~الالتزام بالتفكير المنطقي؛ باعتباره وسيلة
~~لاكتساب المعرفة وإيجاد حلول المشكلات.

# الإنصاف في التفكير:

# الاجتهاد لتحري حسن النية في معاملة جميع
~~وجهات النظر بإنصاف، بغض النظر عن المعتقدات
~~الشخصية، أو الاستجابة العاطفية تجاه القضايا
~~المطروحة للنقاش، أو أعراف المجتمع (مثل ضغط
~~الأقران للموافقة على وجهة نظر واحدة).

# ستلاحظ أن مجموعة السمات السابقة تضم العديد من الجوانب
~~البشرية غير الجانب العقلي، ومنها الجوانب العاطفية والأخلاقية
~~والاجتماعية في تكويننا. وبذلك، يمكننا استخدام هذه السمات -
~~جملة أو تفصيلا - لتعريف المفكر النقدي. فعلى سبيل المثال،
~~يمكن استخدام التواضع الفكري (الذي يطلب من الشخص احترام حدوده)،
~~والشجاعة الفكرية (التي تطلب من الشخص الدفاع عن معتقداته عند
~~وجود ما يسوغها من المبررات) بمثابة قطبين، وبينهما يوجد
~~توازن السمات الذي يحدد الاستقامة الفكرية.

# 23

# ولهذه السمات أبعاد
~~أخلاقية أيضا. فالتقمص الفكري والإنصاف في المنتصف على سبيل
~~المثال من التنويعات الفكرية القائمة على مبدأ «عامل الناس كما
~~تحب أن يعاملوك»، وهو الفحوى الذي ورد أيضا في «القاعدة
~~الذهبية» لخلق المبادلة، ms055 ويرتبط بجميع التقاليد الدينية
~~والأخلاقية. وبالمثل، تفترض النزاهة الفكرية - مثل غيرها من أشكال
~~النزاهة - وجود مجموعة من الثوابت الأخلاقية التي ينبغي أن تحكم
~~خيارات الجميع على قدم المساواة.

# يمكننا استخدام هذه السمات - جملة أو تفصيلا - لتعريف
~~المفكر النقدي.

# وتعد قائمة السمات الفكرية التي وضعتها المؤسسة، واحدة من
~~القوائم العديدة التي وضعها المعلمون والباحثون لتحديد جميع
~~السمات التي ينبغي للمفكر النقدي التحلي بها. وعلى مدار العقود،
~~ظهرت بالفعل مجموعات كثيرة مختلفة من الخصال الفكرية؛ حتى إنها
~~احتاجت إلى جهد إضافي لمحاولة جمعها في مجموعة شاملة تضم صفات
~~تتخذ أسماء مختلفة مثل «حب البحث» و«حب الاستطلاع»، أو كلمات
~~وعبارات قد تمثل جوانب مختلفة للمفهوم ذاته؛ مثل «احترام وجهات
~~النظر البديلة» و«الانفتاح الذهني».

# 24

# وكما سيرد في الفصل
~~التالي، توجد نقاشات كثيرة بشأن كيفية توظيف دراسة التفكير النقدي
~~في أنظمة التعليم الحالية في المراحل الابتدائية والثانوية وما
~~بعد الثانوية. وبالرغم من ذلك، فحتى إذا كان النظر إلى التفكير
~~النقدي باعتباره أولوية تعليمية يعطي لموضوعات مثل المنطق
~~والحجاج مكانة جديدة بارزة في المنظومة التعليمية، فإن مكانة
~~«التربية الأخلاقية» المرتبطة بتدريس الخصال الفكرية ليست واضحة
~~في تلك المنظومة، وليس واضحا أيضا كيف يمكن أن تدمج فيها، ولا
~~إن كانت ستندرج ضمن تلك المنظومة أم لا.
~~(17) واحد من كثير

# بالرغم من أن الكتاب لا يهدف إلى اختيار مفضلات من بين
~~مختلف قوائم الخصال أو التعريفات المتنافسة للتفكير النقدي،
~~فحري أن نشير إلى إجماع مهم يشاركه جميع من يعملون في المجال
~~تقريبا، وهو أن التفكير النقدي يتكون من ثلاثة أجزاء مترابطة:

# المعرفة:

# تشمل معرفة عناصر التفكير النقدي مثل المنطق
~~واللغة والحجاج.

# المهارات:

# القدرة على استخدام عناصر التفكير النقدي
~~عمليا في المواقف الواقعية.

# السمات:

# الخصال الشخصية اللازمة لتقديم التفكير المنطقي
~~على غيره من طرق التعلم واتخاذ القرارات،
~~والاستعداد لاستخدام أدوات التفكير النقدي،
~~والالتزام بمراعاة الأمانة والأخلاق عند استخدام
~~قدرات التفكير النقدي.

# ينطوي هذا التعريف وغيره من تعريفات التفكير النقدي وشروحه على
~~توقع أن المفكر النقدي يعي ما يدور ms056 في رأسه. ومن ثم يصبح
~~«إدراك الإدراك»، أي وعي الإنسان بعمليات التفكير التي تجري في
~~ذهنه وفهمها، مهارة أخرى ينبغي أن يكتسبها المفكر النقدي،
~~وكذلك فإن استعداد الشخص لتأمل أفكاره سمة أخرى ينبغي أن توجد
~~في شخصية المفكر النقدي.

# وعلى الرغم من وضوح دور المهارات الأساسية مثل المنطق في تحسين
~~التفكير المنطقي، فإنه يمكن للسمات غير المعرفية مثل الانفتاح
~~الذهني والتقمص الفكري أن تؤدي دورا بالغ الأهمية وضروريا
~~للتفكير على نحو جيد.

# ولفهم السبب، علينا دراسة الرؤى المستمدة من علم النفس،
~~والمذكورة في الفصل الأخير، وهي تتضمن فكرة يعرفها الجميع من
~~خبراتهم في الحياة؛ وهي أن عقل الإنسان ينقسم إلى أجزاء متخاصمة،
~~تتضمن التفكير والعاطفة والغريزة. إضافة إلى ذلك، يتفاعل
~~الأفراد وهم يمتلكون تلك العقول المنقسمة، مع أفراد آخرين
~~باعتبارهم جزءا من نظام اجتماعي ما. ومما يعقد الأمور أكثر
~~أننا حتى حين نحاول إعمال العقل لاتخاذ خيارات مدروسة غير مدفوعة
~~بالعاطفة ولا الضغط الاجتماعي، يتضح أن التفكير البشري معيب،
~~ومن ثم فهو عرضة للوقوع في الخطأ والتلاعب الناتج عن التحيزات
~~التي ربما تكون متأصلة في عقولنا.

# وعلى الرغم من أن البعض يقولون إن طبيعة العقل تجعل من الصعب
~~على الناس أن يتصرفوا بعقلانية إن لم يكن من المستحيل، فإن سمة
~~الثقة في المنطق تمنحنا النزعة للبحث عن أسباب المعتقدات
~~العقلانية والتفكير فيها بدلا من تصديق ما يقال لنا فحسب أو
~~الوقوع فريسة لأخطاء التفكير، وجميعنا عرضة لها. وبالمثل، توفر
~~السمات الأخرى طرقا قوية لضبط العواطف والغريزة والتحيزات التي
~~قد تحيد بتفكيرنا عن مساره الصحيح.

# إن الانفتاح الذهني على سبيل المثال يعني الاستعداد لتقبل
~~الأفكار، حتى التي لا نتفق معها. فقد تؤدي العاطفة إلى انزعاج
~~داخلي حين نضطر إلى التفكير في وجهات نظر معارضة (أو حتى عند
~~الاستماع إليها)، بينما يسهل الانحياز التأكيدي من قبول الأدلة
~~والحجج التي تدعم وجهة نظرنا وتقدمها على الأدلة المعارضة. لكن
~~من خلال التحلي بعقل متفتح، نصبح مستعدين لتعلم المزيد عن
~~الآراء التي لا نقبل بها ms057 حاليا.

# ينبغي أن توازن سمة الانفتاح الذهني بين القدرة على تمييز الحجج
~~غير المنطقية ونبذها، مثل النظريات العرقية الغريبة أو اقتراح
~~وجود الآلات الأبدية الحركة، وبين عدم النظر إلى كل حجة لا نتفق
~~معها على أنها مكافئة لنظرية مؤامرة. إن استيعاب سمة الانفتاح
~~الذهني جيدا يمكن أن يؤدي بالإنسان إلى تغيير آرائه بشأن شيء كان
~~يظن أنه مؤمن به، أو يزوده بالرؤى اللازمة لإقناع الآخرين
~~بتغيير آرائهم. وقد يؤدي تحلي الطرفين المشاركين في جدال ما
~~بالانفتاح الذهني، سواء أكانوا أفرادا أم مجموعات أو حتى في
~~سياق المجتمع ككل، إلى انبثاق إجابات وأفكار جديدة لم يكن
~~يعرفها أحد من قبل المشاركة في عملية تداولية مدفوعة بما يرتبط
~~بالتفكير النقدي من معرفة ومهارات وخصال.

# انطلاقا من هذه الرؤية التي تتسم بالتفاؤل، يمكن للتفكير النقدي
~~تقديم حلول للعديد من المشكلات التي نواجهها، بداية من السياسات
~~القائمة على القبلية والعواطف السلبية وحتى الكوارث البيئية أو
~~الاقتصادية التي تنتج عن طرق التفكير غير العقلانية بشأنها، أو
~~تتفاقم بسبب ذلك. وبالرغم من ذلك، فقبل تناول الفوائد التي قد
~~يجلبها التفكير النقدي للأفراد أو العالم، ينبغي مناقشة التحديات
~~التي تقف في طريق جعل قدرات التفكير النقدي محورا في قطاع
~~التعليم، إن لم يكن في المجتمع ككل. وهذا هو الموضوع الذي سنعالجه
~~في الفصل التالي الذي يناقش طرق تعريف التفكير النقدي وتدريسه
~~وتقييمه.



# الفصل الثالث



# | تعريف التفكير النقدي وتدريسه
~~وتقييمه




# تناولنا فيما سبق أصول التفكير النقدي؛ باعتباره مفهوما مستقلا،
~~وناقشنا كيف أن زيادة قدرتنا على التفكير المنطقي قد صارت غاية
~~اجتماعية مهمة، وأولوية تعليمية. وتعرفنا أيضا على المعارف
~~والمهارات والخصال التي قال الباحثون والتربويون بضرورة توفرها في
~~المفكر النقدي.

# بسبب اتفاق الأغلبية على ضرورة استخدام التفكير النقدي بدرجة أكبر
~~في معالجة مشكلات العالم، فإن معظم النقاشات التي تدور عن الموضوع
~~فيما بين المعلمين وأصحاب الأعمال وواضعي السياسات، تركز على كيفية
~~تحقيق الزيادة المطلوبة في القدرة على التفكير النقدي. إن التحليل
~~السابق الذكر الذي يقول بأن أكثر من ثلاثة ms058 أرباع أصحاب الأعمال
~~يعتقدون بافتقار الخريجين الذين يوظفونهم إلى تلك القدرة المهمة،
~~التي زعم معظم المعلمين وأساتذة الجامعات أنهم يمنحونها الأولوية؛
~~يعكس فجوة ينبغي دراستها في مناقشتنا للقضايا المهمة المتعلقة بطرق
~~تعريف التفكير النقدي وتدريسه وتقييمه.
~~(1) هل يمكن تعريف التفكير النقدي؟

# في الفصل الذي يناقش أصول التفكير النقدي، ذكرت أن محاولات
~~تعريف المصطلح ألقت الضوء على عدد من المسائل المهمة التي ترتبط
~~ارتباطا مباشرا بكيفية تدريس التفكير النقدي وتقييمه، أو بما إن
~~كان ذلك ممكنا أم لا.
~~(2) تعريفات مختلفة

# إن عدم الإجماع على تعريف لا يعني أن الآخرين لا يعرفون ما
~~نتحدث عنه عند ذكر مصطلح «التفكير النقدي». وإنما يعني وجود العديد
~~من التعريفات المتنافسة التي صيغت في أوقات مختلفة وتركز على
~~أولويات مختلفة.

# لقد تناولنا بالفعل بعض المحاولات لتعريف المصطلح ، ومنها تعريف
~~جون ديوي للتفكير التأملي الذي وضعه عام 1910، وهو: «إمعان
~~النظر الدءوب والمستمر والدقيق لأي معتقد أو شكل مفترض من
~~أشكال المعرفة، في ضوء المسوغات التي تدعمه والاستنتاجات
~~الإضافية التي يفضي إليها»، وتناولنا أيضا تعريف إدوارد جليسر
~~الذي صاغه عام 1941، وقدم فيه وصفا متعدد الأوجه للتفكير
~~النقدي على النحو التالي: «(1) النزعة إلى التفكير المتعمق في
~~المشكلات والموضوعات التي تقع في نطاق تجارب الفرد، (2) معرفة
~~طرق الاستقصاء المنطقي والاستنتاج، (3) التحلي بقدر من المهارة في
~~تطبيق هذه الطرق.»

# تردد صدى هذه التعريفات في الشرط الذي وضعته ولاية
~~كاليفورنيا عام 1983، الذي يتمثل في إلزام جميع الخريجين من كليات
~~وجامعات الولاية بإكمال دورة تدريبية في التفكير النقدي على أن
~~تتناول الدورة «فهم علاقة اللغة بالمنطق، مما يؤدي إلى القدرة
~~على تحليل الأفكار وانتقادها والدفاع عنها، والتحلي بالقدرة على
~~التفكير الاستقرائي والاستنباطي، والوصول إلى الاستنتاجات الواقعية
~~أو تكوين الآراء، بناء على استدلالات سليمة مستمدة من عبارات
~~غير غامضة تعبر عن المعرفة أو الاعتقاد».

# ثمة تعريف آخر صاغته مؤسسة التفكير النقدي السابقة الذكر،
~~وهي مؤسسة غير هادفة للربح توجد في كاليفورنيا وقد ظلت تعنى
~~بمجال تدريس التفكير النقدي على مدار عقود؛ والحق أن تعريفها ms059
~~يدمج عدة أولويات ومنها: إدراك الإدراك (أي التفكير بشأن
~~تفكيرك)، والتغلب على التحيز الذي توضح المؤسسة أنه ينشأ من
~~داخل الإنسان (الأنانية)، ومن خارجه (الأعراف المجتمعية). ويرد
~~تعريف المؤسسة للتفكير النقدي على النحو التالي:

# نمط للتفكير، في أي موضوع أو محتوى أو مشكلة، يعمد فيه
~~المفكر إلى تحسين جودة تفكيره عن طريق تحليل الموضوع أو
~~المحتوى أو المشكلة ببراعة؛ ومن ثم تقييم ما كان يفكر
~~فيه وتشكيله من جديد.
~~ويتسم التفكير النقدي بذاتية التوجيه والانضباط
~~والمراقبة والتصحيح. إنه يقتضي الالتزام بمعايير صارمة
~~للتميز والتحكم الواعي في استخدام تلك المعايير. وينطوي
~~التفكير النقدي على التواصل الفعال وحل المشكلات،
~~والالتزام بالتغلب على الأنانية الفطرية والأعراف
~~المجتمعية.

# 1

# في إحدى مراجعات مصنفات الأعمال الأكاديمية، تتناول إيميلي لاي،
~~الباحثة لدى مؤسسة النشر التعليمية «بيرسون»، ما يزيد على عشرة
~~تعريفات مختلفة للتفكير النقدي، وهي تعريفات مستمدة من مجالات
~~الفلسفة وعلم النفس والتعليم.

# 2

# ومن هذه التعريفات ما يلي:
~~«التفكير التأملي والمنطقي الذي يركز على تقرير ما
~~يؤمن به الإنسان أو يفعله»

# 3
~~«تفكير قصدي موجه لهدف محدد، وهو «تفكير يهدف
~~إلى تكوين رأي» على أن تستوفي عملية التفكير ذاتها
~~معايير الملاءمة والدقة»

# 4
~~«العمليات الذهنية والاستراتيجيات والتمثيلات التي
~~يستخدمها الناس لحل المشكلات واتخاذ القرارات وتعلم
~~مفاهيم جديدة».

# 5

# اشترك كل من لاي وماتيو فينتورا وكريستين ديسيربو، وجميعهم
~~يعمل لدى مؤسسة «بيرسون»، في مبادرة تعليمية غير هادفة للربح
~~بعنوان «شراكة من أجل التعلم في القرن الحادي والعشرين»، ونشروا
~~بحثا بعنوان «مهارات العصر الحاضر: ما نعرفه عن تدريس التفكير
~~النقدي وتقييمه».

# 6

# تقترح تلك الوثيقة إطارا كاملا لطريقة التفكير بشأن
~~التفكير النقدي، ويركز هذا الإطار على المهارات القابلة للقياس،
~~أكثر مما يركز على الخصال التي يصعب تقييمها سعيا لتحقيق غاية
~~عملية تتمثل في وضع مناهج وطرق لتقييم برامج تدريس التفكير
~~النقدي.

# يأتي أحد تعريفات التفكير النقدي التي يستشهد لها على نطاق
~~واسع، من دراسة بحثية أجريت عام 1990 بقيادة الدكتور بيتر فاسيون.
~~تعاون الدكتور فاسيون مع ستة ms060 وأربعين معلما للتفكير النقدي من
~~الولايات المتحدة وكندا، نصفهم من المتخصصين في الفلسفة والنصف
~~الآخر من المتخصصين في العلوم الطبيعية والاجتماعية، من أجل صياغة
~~تعريف متفق عليه للتفكير النقدي،
~~وما يرتبط به من ممارسات وصفات
~~ضرورية كي يصبح الفرد مفكرا نقديا. وتشكل هذا التعريف
~~المتفق عليه من خلال عملية ممنهجة لاتخاذ القرارات والتنبؤ، تعرف
~~باسم «طريقة ديلفي»، وهي التي أدت إلى إنتاج «تقرير
~~ديلفي»،

# 7

# الذي ورد فيه تعريف التفكير النقدي على النحو
~~التالي:

# حكم هادف وذاتي التنظيم يفضي إلى إجراء عمليات
~~التأويل والتحليل والتقييم والاستدلال والشرح للاعتبارات
~~الإثباتية أو المفاهيمية أو المنهجية أو القياسية أو
~~السياقية، التي يبنى ذلك الحكم على أساسها.

# وعلى الرغم من تنوع تلك التعريفات وتقديم بعضها لعناصر
~~معينة على عناصر أخرى، فمن المبالغة القول إنها تختلف للغاية
~~بعضها عن بعض، وبعدم وجود اتفاق في الآراء بشأن ماهية التفكير
~~النقدي. فلا شك أن الطبيعة الثلاثية للتفكير النقدي، متمثلة في
~~المعرفة والمهارات والخصال، التي ناقشها الفصل السابق، تضم معظم
~~التعريفات المذكورة فيما سبق.

# بعض التعريفات (مثل تعريف بيرسون)، تقدم المعرفة والمهارات على
~~الخصال، بينما تؤكد تعريفات أخرى (مثل تعريف مؤسسة التفكير
~~النقدي) على مسئولية الفرد عن مراقبة طريقة تفكيره وتحسينها.
~~وبالرغم من هذا، فإنه ينبغي رؤية هذا التنوع في الأولويات على أنه
~~دلالة على وجود جدال صحي، لا حالة محبطة من الافتقار إلى
~~تعريف. فحتى المواد التقليدية مثل اللغة والرياضيات، تتفاوت طرق
~~تدريسها وتتطور، مثلما يشير إلى ذلك تغير المعايير التعليمية
~~على مر العقود، ثم إن العناصر التي تتلاءم مع تعريفات مختلفة
~~للتفكير النقدي، أقل كثيرا من العناصر التي تشكل مجالات أوسع،
~~مثل علم الأحياء.

# إن ما «يندرج» تحت مظلة التفكير النقدي وما «يخرج»، هو العنصر
~~الجوهري في تلك الجدالات التعريفية. ولقد طرحنا بالفعل بعض الحجج
~~بشأن السبب في ضرورة أن تتسع عباءة التفكير النقدي لبعض
~~الموضوعات (أو موضوعات فرعية) مثل الدراية المعلوماتية والبلاغة
~~والإبداع. ورغم أن البعض قد يختلفون بشأن مقدار تضمين تلك
~~الموضوعات، فإن ذلك ms061 لا يهدد الهدف من مشروع التفكير النقدي
~~وهو: تنمية أفراد فاعلين مستقلين قادرين على التفكير بطريقة
~~منهجية ومستقلة.

# لكن ماذا عن الأفكار التي تشكل تحديا أمام هذه
~~الغاية؟

# الهدف من مشروع التفكير النقدي وهو: تنمية أفراد فاعلين
~~مستقلين قادرين على التفكير بطريقة منهجية ومستقلة. لكن ماذا
~~عن الأفكار التي تشكل تحديا أمام هذه الغاية؟
~~(3) مقارنة بين التفكير الفردي والتفكير الجماعي

# يعمل بيتر إلبو أستاذا فخريا للغة الإنجليزية بجامعة
~~ماساتشوستس، ويدرس الكتابة عبر عملية مكونة من خطوتين.
~~تتألف الخطوة الأولى من «الكتابة الحرة والكتابة الاستكشافية
~~السريعة» التي يصفها بقوله «تأجيل اليقظة والتوجيه في المرحلة
~~الأولى من الكتابة» لصالح إطلاق العنان للإلهام واستكشاف الحدس
~~الداخلي. وبعد اكتمال عملية الكتابة غير المنظمة، يتبنى الكاتب
~~نهجا منظما لعمله، وغالبا ما يكون من خلال جلسات النقد
~~الجماعي التفاعلية المصممة على غرار العمليات المرتبطة بالعلاج 
~~الجماعي.

# 8

# وبدلا من تقسيم هاتين المرحلتين إلى مرحلة غير
~~منضبطة/إبداعية، ومرحلة منظمة/نقدية، يشير إلبو إليهما باسم
~~«تفكير المرتبة الأولى وتفكير المرتبة الثانية»، ولكل مرحلة منهما
~~فوائدها ودورها في الكتابة، وفي عملية التفكير بوجه عام. وفي
~~أعماله التالية، طور الفكرة القائلة بأن التفكير النقدي، الذي
~~يؤكد على أن يبحث الفرد عن أوجه القصور في تفكيره أو تفكير
~~الآخرين، يمثل «مرحلة من الشك» تحتاج إلى أن تكملها «مرحلة من
~~الإيمان»، وفيها يحاول الإنسان إيجاد أوجه القوة حتى فيما يبدو
~~سيئ الصياغة من الأفكار (أو الكتابات).

# 9

# وعلى الرغم من أن أفكار إلبو لها ما يناظرها في ممارسات التفكير
~~النقدي التقليدية، مثل دور الإبداع ومبدأ الإحسان، إلا أن فوائد
~~تفكير المرحلة الثانية، الذي يحدث في شكل جماعي توضح أن التفكير
~~قد يصبح عملا اجتماعيا ويحدث فيما بين الناس، لا نشاطا يحدث
~~بالكامل في رءوس أفراد مستقلين. ويضيف الفيلسوف كوني ميسيمر أن
~~التفكير الاجتماعي يوفر «رؤية تطورية لا تتخذ مصطلحات مثل:
~~الجيد والسيئ، والملائم والمنطقي والتفكير النقدي، أي معنى فيها
~~من دون نقاط مرجعية تاريخية واجتماعية»،

# 10

# مما يوضح الدور الذي يمكن أن تؤديه ms062 الأعراف
~~المجتمعية حتى لدى من يحاولون التفكير باستقلالية.

# وللفكرة القائلة بأن عمليات التفكير واتخاذ القرارات الجماعية
~~يمكن أن تكافئ التفكير الفردي أو حتى تتفوق عليه، أفكار سابقة
~~عليها تمتد من تجارب الديمقراطية على مر القرون، وصولا إلى
~~نظام القضاء في العصر الحالي. فعند إجراء عملية تقديرية على سبيل
~~المثال (كتخمين عدد حبات حلوى الهلام الموجودة في وعاء)، نحصل
~~من حساب متوسط عدد كبير من التخمينات، على عدد هو أقرب إلى
~~الحقيقة من الأعداد التي تنتجها الاستراتيجيات التي يختارها
~~الأفراد لتحديد العدد الصحيح. في كتابه «إنفوتوبيا: عدد العقول
~~التي تنتج المعرفة» الصادر عام 2006، يستكشف كاس سانستاين، التفكير
~~الجماعي هو أيضا، وكان سانستاين قد شارك في تأليف كتاب
~~«الوكزة»

# 11

# الذي يدعم توجيه تحيزات معرفية محددة لدى
~~الإنسان تجاه أهداف مثمرة في السياسات.

# 12

# واستلهاما من الانتشار السريع لقدرات التواصل
~~والتعاون بفضل الإنترنت، حاول سانستاين أن يحدد أي أنواع
~~ديناميكيات الجماعات أدى إلى تفكير منطقي أفضل، وأيها قد يؤدي
~~إلى «تفكير جماعي» هدام.

# وعلى الرغم من أننا لا نفهم الآليات الداعمة للتفكير الاجتماعي
~~بمقدار ما نفهم قواعد المنطق التي يعود تاريخها إلى ألفي سنة،
~~فثمة دور لا يخفى للتواصل والتعاون في عملية التفكير النقدي. لكن
~~لأغراض صياغة التعريفات، فإن سكب فئات جديدة بالكامل (ومعقدة)
~~من المساعي البشرية في دلو التفكير النقدي؛ قد يهدد بفيضان
~~الدلو بالعناصر التي ليس لها سوى علاقة جزئية بهدف تنشئة
~~مفكرين نقديين.
~~(4) صورة أكبر

# ثمة طريقة بديلة لإضافة المزيد والمزيد من العناصر إلى بنية
~~التفكير النقدي، وهي جعل التفكير النقدي ذاته جزءا من شيء
~~أكبر.

# ومن أشهر المحاولات لتحقيق هذا الدمج، مبادرة «إطار العمل

P21

# لمهارات القرن الحادي
~~والعشرين»،

# 13

# التي أنشأتها المبادرة السابقة الذكر «الشراكة من أجل
~~التعلم في القرن الحادي والعشرين» التي نظمت في عام 2002
~~ائتلافا من المعلمين وأصحاب الأعمال والقيادات الحكومية، لتحديد
~~جميع المهارات التي يحتاج إليها الطلاب في الألفية الجديدة. وكان
~~إطار العمل الذي وضعوه شاملا فلم يضم مهارات التفكير فحسب، بل
~~ضم ms063 أيضا طرقا لمعالجة المحتوى وأصول التربية والتقييم. وفيما
~~يتعلق بأغراض هذه المناقشة، حددت مبادرة «إطار العمل

P21
~~» التفكير النقدي باعتباره
~~واحدا من «المهارات الأربع»، وهي التفكير النقدي والتواصل
~~والتعاون والإبداع، ونظمت تلك المهارات في شكل نطاقات
~~متداخلة.

# حددت مبادرة «إطار العمل

P21
~~» التفكير النقدي
~~باعتباره واحدا من «المهارات الأربع»، وهي التفكير النقدي
~~والتواصل والتعاون والإبداع.

# شكل 3-1

# إن التفكير في هذه
~~المهارات الأربع على أنها مهارات تتقاطع معا، ولا تترتب في
~~فئات تستوعب إحداها الأخرى، يمدنا بطريقة عملية لفهم الأدوار
~~التي قد تؤديها تلك المهارات بعضها تجاه بعض، أو لا تؤديها.
~~فالتقاطع بين التفكير النقدي والتعاون والتواصل على سبيل المثال،
~~يمكن أن يحدد المهارات اللازمة للمشاركة في التفكير المنطقي
~~الاجتماعي، مع إتاحة المجال لمهارات التفكير النقدي الفردية خارج
~~هذا التقاطع في الوقت ذاته. وبالمثل، قد يتضمن التقاطع بين التفكير
~~النقدي والإبداع، أنشطة إبداعية وثيقة الصلة بالأفكار التأملية
~~والعلمية مثل تصور الفرضيات والتجارب، مع السماح في الوقت ذاته
~~بمساحة كبيرة في دائرة الإبداع تخصص بالكامل للمهارات ذات
~~الصلة بالمساعي الفنية الخالصة.

# ومع تطبيق التحليل النقدي على التفكير النقدي ذاته، يتطور
~~إطار عمل مختلف موسع وجدلي بدرجة أكبر. ويقر أنصار هذا
~~الإطار أهمية ممارسات التفكير النقدي التقليدية، مثل المنطق
~~والحجاج، التي ترتبط بما يسمى في كثير من الأحيان، ب «حركة
~~التفكير النقدي»، لكنهم يدركون في الوقت ذاته أن تلك الممارسات
~~ليست سوى خطوة واحدة من بين خطوات عديدة ضرورية كي يفكر المرء
~~تفكيرا منطقيا.

# وثمة خطوة لاحقة يشار إليها في كثير من الأحيان باسم «علم
~~أصول التعليم النقدي»، ويعود بعض الفضل في تشكيلها إلى الحركات
~~الفلسفية الحديثة مثل حركة ما بعد الحداثة وحركة التفكيك، التي
~~تتضمن القضايا التي تناقشها، طرح الأسئلة بشأن ما يمكن أن
~~نعرفه بالفعل في ضوء محدودية الأدوات المتاحة لدينا، لا سيما
~~اللغة. فعلى سبيل المثال، يضع المنخرطون في حركة التفكير النقدي،
~~ومن يكتبون في علم أصول التعليم النقدي تعريفات مختلفة لكلمة
~~«نقدي»، مثلما يشير إلى ذلك مارتن ديفيس ms064 ورونالد بارنيت في مقدمة
~~كتاب «دليل بالجريف للتفكير النقدي في التعليم العالي»:

# استخدم منظرو حركة التفكير النقدي صفة «النقدي» بمعنى
~~«الانتقاد» (أي إدراك نقاط الضعف في ادعاء أو حجة).
~~وكان هدفهم هو أن يخدم المنطق التفكير الواضح. وعلى الجانب
~~الآخر، استخدم منظرو علم أصول التربية، كلمة «النقدي»
~~بمعنى «التحليل» (أي تحديد أبعاد المعنى الذي قد يكون
~~غائبا أو مستترا في مطالبة أو اعتقاد أو
~~بناء.)

# 14

# وقد تتضمن هذه المعاني الغائبة أو المستترة هياكل خفية من
~~السلطة أو افتراضات مغروسة في النظام الاجتماعي لثقافة ما؛ ومن
~~ثم لا تلحظ التحيزات التي تولدها. لذا من وجهة نظر عالم
~~أصول التعليم النقدي، تتمثل مهمة المفكر النقدي في فهم هذه
~~الافتراضات، واستخدام تلك المعرفة لكشف الهياكل الخفية التي تستند
~~إليها. وفي مقدمة كتابهما «دليل بالجريف»، يعرض ديفيس وبارنيت
~~خطوات أخرى يمكن أن تحدد هذا المسار المتطور الموسع، ومنها
~~«الفعل النقدي» الذي يطلب ممن تمكنوا من رفع الحجاب عن الأنماط
~~التي تخفي وراءها بعض جوانب كيفية عمل العالم بالفعل؛ للتصرف
~~بناء على تلك المعرفة كي يغيروا المجتمع إلى الأفضل.

# فما أنواع الافتراضات التي ربما تكون مستترة خلف هذا الحجاب؟
~~سنتناول نوعا وثيق الصلة بهذا الكتاب، وهو أن معظم المجالات
~~التي ألهمت التفكير النقدي (الفلسفة الكلاسيكية، والعلوم الحديثة،
~~وعلم النفس) وأدوات المفكر النقدي (مثل المنطق والحجاج)، قد
~~نشأت في الحضارة الإغريقية القديمة وأوروبا قبل العصر الحديث وفي
~~العصر الحديث، أما مفهوم «التفكير النقدي» فقد نشأ في الأساس
~~بالولايات المتحدة. فهل أدت صياغة مفاهيم «التفكير النقدي» إلى
~~الكشف عن حقائق كونية عن طبيعة الإنسان، مثل الاكتشافات العلمية
~~كالجاذبية أو الطبيعة الذرية للمادة، أم ينبغي اعتبار تلك
~~المفاهيم وليدة ثقافة معينة (غربية)؟ إذا كانت الإجابة هي
~~الخيار الثاني، فهل يمكن أن توجد طرق فعالة للتفكير مستمدة من
~~ثقافات أخرى وينبغي مراعاتها عند تدريس مهارات التفكير، أم يمكن
~~لأشكال المنطق التي ندرسها أن تعبر عن إبداعات ثقافية (أو حتى
~~فروض) لا حقائق كونية؟

# إضافة إلى هذه الأسئلة الثقافية، ms065 كتبت بعض الباحثات في مجال
~~النسوية، مثل كارين جيه وارن تحليلات للتفكير النقدي تناقش، على
~~غرار تحليلات مماثلة للعلوم، إذا ما كانت الفروق والتسلسلات
~~الهرمية وطرق التمييز بين الأدلة «السيئة» والأدلة «الجيدة» وكذلك
~~التفكير المنطقي، تمثل نهجا ثنائية للمعرفة قد نتجت عن هياكل
~~مثل الفلسفة أو العلوم أو المجال الأكاديمي ذاته، والتي سيطر عليها
~~الرجال على مر التاريخ.

# 15

# إن من يتفقون مع مناهج حركة التفكير النقدي بدرجة أكبر،
~~ليسوا مستعدين لاختزال طرق علم أصول التعليم في الصور
~~الميكانيكية من المنطق ومنهجيات الحجاج، لا سيما أنهم يتبنون
~~الفئات غير الميكانيكية مثل الإبداع والخصال الشخصية والأخلاقيات.
~~ثم إن البرامج السياسية التي يختارها بعض أنصار علم أصول
~~التعليم النقدي والعمل النقدي، يثيرون في أنصار المناهج الأشهر
~~التساؤلات عما إذا كان علم أصول التعليم النقدي والعمل النقدي،
~~هما الخطوات الطبيعية التالية في تطور تدريس التفكير النقدي، أم
~~إنها محاولات للاستعاضة عن تدريس كيفية التفكير، بتدريس ما نفكر
~~به.

# سنتوقف الآن عن مناقشة هذه الموضوعات المثيرة للاهتمام، وليس ذلك
~~لأنها مشحونة بالسياسة؛ بل لأن النقاش بشأنها سرعان ما يتحول إلى
~~أسئلة معقدة عن نظرية المعرفة، وهي فرع الفلسفة الذي يناقش كيف
~~لنا أن نعرف أي شيء من الأساس. وبالرغم من ذلك، إذا اطلعت على
~~المزيد من تلك الجدالات

# 16

# فستلاحظ، حتى هذه المرحلة على الأقل، أن أنصار كل
~~جانب لا يزالون يستخدمون الأدوات العامة للمفكر النقدي (المنطق،
~~الحجاج، التواصل الإقناعي) لعرض آرائهم والدفاع عنها.
~~(5) هل يمكن تدريس التفكير النقدي؟

# مثلما هي الحال مع الأسئلة المتعلقة بتعريفات التفكير النقدي،
~~فإن الجدالات المتعلقة بتدريس التفكير النقدي تدور بشأن أفضل
~~طرق تدريسه، أكثر مما تدور بشأن إمكانية تدريس مهاراته من عدمها.
~~فبالرغم من كل شيء، تدرس بعض أهم عناصر التفكير النقدي مثل
~~المنطق، منذ ما يزيد على ألفي عام، أي إن هذه المادة أقدم
~~كثيرا من أي مادة دراسية أخرى تشكل الآن جزءا من المناهج
~~الدراسية التقليدية. لذا، ينبغي أن تركز النقاشات المتعلقة بتدريس
~~التفكير النقدي وتعليمه ms066 على توقيت تدريس مهارات التفكير النقدي،
~~وأماكن تدريسها وكيفية تحقيق ذلك، بدلا من التركيز على إمكانية
~~تدريس مهارات التفكير النقدي من عدمها.
~~(6) التوقيت المناسب للبدء

# سنبدأ بمعالجة عنصر التوقيت، في كتاب «دماغ المراهق: دليل علمي
~~لتنشئة المراهقين والشباب»،

# 17

# وهو الكتاب الأفضل مبيعا لعام 2015، وفيه توظف
~~الدكتورة فرانسيس جنسين، أستاذة علم الأعصاب في كلية الطب بجامعة
~~بنسلفانيا، خبرتها المهنية في مهمة استكشاف النمو العقلي والسلوكي
~~لدى الشباب، بمن فيهم ولداها المراهقان.

# وبعد عرض تحليلي للأبحاث التي تتناول كيفية نمو أجزاء الدماغ
~~وطريقة عملها منفردة ومجتمعة، وذلك بالاستفادة من تقدم
~~التكنولوجيا في مجال تصوير الدماغ، أوضحت جنسين أنه مثلما تتسم
~~مرحلة الطفولة بتوسع هائل في القدرات الإدراكية في مجالات مثل
~~اللغة والمهارات الحركية، تتسم المراهقة أيضا بالنمو السريع
~~لأجزاء الدماغ التي تتحكم في التفكير المنطقي. وعلى الرغم من
~~أن الدماغ قد لا ينمو من حيث الكتلة بينما يصل الأطفال إلى تلك
~~المرحلة في حياتهم، فإن الوصلات المشبكية العصبية الموجودة بين
~~العصبونات، التي تحدد تعقيد الدماغ وتحكم مستويات القدرات
~~العقلية، تستمر في التمدد بسرعة وإن لم يكن ذلك بالتساوي، بينما
~~يبلغ الأطفال مرحلة المراهقة.

# إن نمو الوصلات التي تدعم التفكير المنطقي يسهم في تفسير
~~النمو السريع في قدرة الشباب على الجدال والحجاج في انتقالهم من
~~مرحلة المراهقة المبكرة إلى الشباب، سواء أكان ذلك في كتابة
~~الواجبات المدرسية أو المناظرات التنافسية أو التوسل من أجل
~~تأخير موعد النوم أو أخذ مفاتيح السيارة. ويسهم عدم التساوي في
~~النمو الذي توثقه جنسين، في تفسير السبب في أن مهارات التفكير
~~المنطقي التي غالبا ما تظهر لدى المراهقين، لا تترجم إلى أحكام
~~أفضل على نطاق شئون الحياة اليومية.

# مثلما تتسم مرحلة الطفولة بتوسع هائل في القدرات الإدراكية
~~في مجالات مثل اللغة والمهارات الحركية، تتسم المراهقة
~~أيضا بالنمو السريع لأجزاء الدماغ التي تتحكم في التفكير
~~المنطقي.

# لقد اتضح للعلماء أن نمو الدماغ يجري على نحو «معكوس»؛ بمعنى
~~أن قشرة الفص الجبهي، التي تقع خلف مقدمة الرأس، وهي جزء ms067 مرتبط
~~باتخاذ القرارات والتحكم في النفس، لا «تتصل» كليا بأجزاء الدماغ
~~الأخرى التي تتحكم في التفكير المنطقي المنهجي إلى أن يبلغ الفرد
~~ما بين أوائل العشرينيات من عمره إلى أوسطها. ويساعد هذا في
~~تفسير سلوك الطلاب؛ إذ يقضون وقت الصباح في أداء اختبارات
~~يتفوقون فيها ويحاجون عن مواقفهم بمهارة في مناقشات الفصل
~~الدراسي، بينما ينخرطون مساء في تصرفات تتسم بالمخاطرة أو
~~يتخذون خيارات حمقاء.

# وعلاوة على مساعدة الأطفال والآباء في فهم الأنماط السلوكية
~~التي تظهر مع مرحلة المراهقة فهما أفضل، توضح هذه الاكتشافات
~~النفسية أن مرحلة المراهقة هي التوقيت المثالي كي يتعرف الطلاب
~~على أنماط منظمة من التفكير المنطقي والحجاج للاستفادة من
~~القدرات الطبيعية التي تزداد بالفعل في تلك المرحلة من
~~حياتهم.

# وبالرغم من أن الأبحاث المتعلقة بنمو الدماغ تحدد فترة معينة
~~(المرحلة الثانوية)، هي التي يمكن أن يستوعب الطلاب فيها مهارات
~~التفكير النقدي، فلا يوجد حد أدنى واضح بشأن العمر الذي تبدأ
~~فيه قدرات التفكير النقدي في النمو لدى الأطفال.

# فعلى سبيل المثال، اكتشفت دراسة أجريت عام 2013 في المملكة
~~المتحدة أن تدريس الفلسفة لطلاب المرحلة الابتدائية كان له وقع
~~إيجابي ملحوظ على مختلف مقاييس التحصيل التعليمي، بما في ذلك
~~مجالات مهارات القراءة والكتابة والرياضيات، وقد برز هذا التأثير
~~على وجه الخصوص بين المتعلمين ذوي الدخول المنخفضة.

# 18

# وكان برنامج «الفلسفة من أجل الأطفال» الذي فحصته الدراسة
~~السابقة الذكر، من تصميم جمعية
~~النهوض بالبحث الفلسفي والتفكير في التعليم
~~(SAPERE)
~~.
~~وتضمن البرنامج إشراك الطلاب في مناظرات فلسفية
~~حقيقية بشأن أسئلة مثل «ما
~~الحقيقة؟» أو قضايا أخلاقية مثل التنمر. خلال إحدى المراحل
~~التجريبية، عقدت المناقشات على مدار عدة أشهر بمعدل مرة في
~~الأسبوع (في المتوسط)، وكان يوجهها معلمون تلقوا التدريب في
~~منهجية برنامج «الفلسفة من أجل الأطفال».

# ومثلما ذكرت الدراسة البحثية التي أجريت على برنامج «الفلسفة
~~من أجل الأطفال»، التي تضمنت ما يزيد على ثلاثة آلاف طالب فيما
~~يقرب من خمسين مدرسة، «يهدف البرنامج إلى مساعدة الأطفال في أن
~~يصبحوا أكثر ms068 استعدادا وقدرة على التساؤل والتفكير المنطقي
~~وبناء الحجج والتعاون مع الآخرين.» على الرغم من أننا لا نمتلك
~~فهما كاملا للآليات الدقيقة التي جعلت النقاشات الفلسفية
~~المنتظمة تؤدي إلى زيادة الدرجات في المواد الدراسية مثل اللغة
~~والرياضيات، فلا شك بأن المنهجيات المرتبطة بالفلسفة، مثل صياغة
~~جمل واضحة وإيجاد أسباب تبرر الاعتقاد بشيء ما والتعبير عنها،
~~تسهم في تدريس اللغة والرياضيات وكل المواد الأخرى وتعلمها.
~~وعلى أقل تقدير، فإن التأثير الإيجابي للبرنامج على مجموعات
~~متنوعة من المتعلمين الصغار، يوضح إمكانية تدريس التفكير
~~النقدي في المراحل المبكرة، وهو هدف يتبناه المشتغلون بالفلسفة
~~العامة الذين يسعون إلى نشر الفلسفة بين نطاقات أوسع من
~~الجمهور.

# 19

# وثمة دراسات أخرى تدعم فكرة أن محتوى التفكير النقدي المناسب
~~للمرحلة العمرية يعزز التقدم في تطوير التفكير النقدي على مدار
~~السنوات التي يقضيها الأطفال في المدرسة.

# 20

# وقد بنيت مبادرات تعليمية مهمة يسترشد بها في
~~تعليم ملايين الطلاب في معظم الولايات الأمريكية، على أساس زيادة
~~فهم تقدم النمو القائم على المراحل التعليمية، ومن تلك المبادرات
~~مبادرة المعايير الأساسية المشتركة لآداب اللغة الإنجليزية،
~~ومعايير الرياضيات.

# ومن الأمثلة على ذلك، يستلزم المعيار الأول للكتابة من المعايير
~~الأساسية المشتركة لآداب اللغة الإنجليزية أن يكتب الطلاب في
~~المراحل المبكرة (من رياض الأطفال حتى الصف الخامس الابتدائي)
~~موضوعات تعبر عن الرأي، تتطور إلى مقالات جدلية في الصفوف
~~من السادس إلى الثاني عشر. وفي كل مرحلة، تزيد المتطلبات فيما
~~يتعلق بفهم البنية المنطقية للحجج وتقييم جودة الأدلة، إلى أن
~~تصبح معايير الكتابة الخاصة بمبادرة المعايير الأساسية المشتركة
~~لآداب اللغة الإنجليزية في الصف الثاني عشر أقرب إلى هدف تعليمي
~~لإحدى دورات التفكير النقدي في المرحلة الجامعية:

# تقديم مزاعم دقيقة مبنية على المعرفة، وعرض أهمية
~~المزاعم والتمييز بين المزاعم والمزاعم البديلة أو
~~المعارضة، وإنشاء بناء يضع المزاعم والمزاعم المضادة
~~والتبريرات والأدلة في تسلسل منطقي.

# 21

# إن هذه المناقشة بشأن المعايير الأكاديمية والمناهج التعليمية
~~تطرح سؤالا آخر بشأن تدريس التفكير النقدي؛ وهو: أي موضوعات
~~المناهج الدراسية ينبغي تدريس ms069 التفكير النقدي فيها؟
~~(7) في أي المواد الدراسية ينبغي «إحياء» التفكير النقدي؟

# في المراحل التعليمية بعد الثانوية، التي تدرس فيها الدورات
~~التدريبية المختصة بمجال معين جنبا إلى جنب مع الدورات
~~التعويضية والدورات المتعددة التخصصات، توجد دورات تدريبية
~~لتدريس مهارات التفكير النقدي في أنظمة العديد من الكليات
~~والجامعات. فلا يزال نظام جامعة كاليفورنيا يشترط إكمال دورة في
~~التفكير النقدي قبل التخرج، وعلى الرغم من أن مبادرة كاليفورنيا
~~لعام 1983 لم تحفز على فرض شروط مماثلة في أنظمة الكليات
~~الحكومية الأخرى، فقد أسهمت في زيادة عدد دورات تدريس التفكير
~~النقدي في المرحلة الجامعية زيادة كبيرة، حيث كان يقدمها في
~~كثير من الأحيان وليس كلها، قسم الفلسفة بالكلية.

# بدلا من تصميم دورات تدريبية مخصصة للتفكير النقدي، يمكن دمج
~~تدريس التفكير النقدي في مواد دراسية معينة مثل الكتابة والعلوم
~~والتاريخ. وستتيح هذه الاستراتيجية لمدرسي تلك التخصصات تضمين
~~مهارات التفكير النقدي الملائمة للمحتوى الذي يتعلمه الطلاب
~~بالفعل. فعلى سبيل المثال، نجد أن معيار كتابة المقالات الجدلية
~~وفقا لمبادرة آداب اللغة الإنجليزية، يمنح الطلاب الفرصة لتعلم
~~البنى المنطقية وجودة الأدلة في سياق الكتابة عن موضوعات تثير
~~اهتمامهم. وينطبق الأمر نفسه على معلمي العلوم الذين يدرسون
~~المنهجية العلمية؛ إذ يستطيعون الجمع بين الرؤى العلمية وأصول
~~التعليم في التفكير النقدي كي يوضحوا للطلاب كيفية صياغة
~~الفرضية واختبارها، وتطبيق ذلك على أي شكل من أشكال
~~الاستقصاء.

# في حالات كثيرة، تتخذ القرارات المتعلقة بالمواد التي ينبغي
~~تدريس التفكير النقدي فيها لأسباب عملية لا لأسباب تربوية.
~~فبالرغم من كل شيء، يمكن للكليات والجامعات تقديم مواد دراسية
~~اختيارية تركز على موضوعات محددة، وهي فرصة للمرونة لا توفرها
~~معظم أنظمة التعليم الحكومي التي تركز على المواد الدراسية
~~التقليدية (لا سيما اللغة والرياضيات والعلوم والدراسات
~~الاجتماعية) التي تدرس وفقا لمعايير محددة تزيد حسب كل صف
~~دراسي.

# في عام 1989، حث روبرت إتش إنيس، فيلسوف التعليم بجامعة
~~إلينوي، المعلمين والباحثين على تفادي تبني نظرة ثنائية فيما
~~يتعلق بالدورات التدريبية المخصصة للتفكير النقدي مقابل دمج تدريس
~~التفكير النقدي ms070 في المواد التقليدية.

# 22

# واقترح بدلا من ذلك إطار عمل يتمثل في أربعة نهج
~~لتدريس التفكير النقدي، وهي: «النهج العام» و«نهج التشريب» و«نهج
~~الغمر» و«النهج المختلط»:

# ما أعنيه ب «النهج العام» هو محاولة تدريس قدرات التفكير
~~النقدي وسماته بصورة مستقلة عن عرض محتوى دروس المادة
~~الدراسية، بغرض تدريس التفكير النقدي ...

# أما «نهج التشريب» المتمثل في تدريس التفكير النقدي
~~ضمن المادة الدراسية، فهو تدريس المادة الدراسية على نحو
~~متعمق ومدروس ومفهوم للغاية، يشجع الطلاب على تبني
~~التفكير النقدي في المادة، ويعرض هذا النهج المبادئ
~~العامة لسمات التفكير النقدي وقدراته «بطريقة مباشرة». ومن
~~ناحية أخرى، يعد نهج «الغمر» نوعا مماثلا من تدريس
~~المادة الدراسية على نحو يبعث على التفكير، وفيه يتعمق
~~الطلاب في المادة الدراسية وينخرطون فيها، لكن المبادئ
~~العامة للتفكير النقدي «لا تقدم بطريقة مباشرة» عند
~~استخدام هذا النهج ...

# أما النهج «المختلط» فيتمثل في الجمع بين النهج العام
~~ونهج التشريب، أو الجمع بينه وبين نهج الغمر.

# ووفقا لهذا الإطار، تندرج الدورات التدريبية المخصصة لتدريس
~~التفكير النقدي في الجامعة ضمن فئة النهج العام، بينما يندرج دمج
~~تدريس التفكير النقدي في دورة تدريبية لمجال محدد ضمن فئة النهج
~~المباشر (التشريب)، أو في فئة النهج الضمني (الغمر)، وقد يجمع
~~أيضا بين هذا وذاك في النهج «المختلط».

# وبهذا الإطار، يؤكد إنيس أنه لما كان التفكير النقدي يطبق في
~~كثير من الأحيان على مواد دراسية، فإن تضمين محتوى التفكير
~~النقدي في المواد الدراسية التقليدية (سواء من خلال نهج التشريب
~~أو نهج الغمر أو النهج المختلط)، لا يعني بالضرورة أنه أدنى مرتبة
~~من تدريس التفكير النقدي بمفرده (النهج العام). ويعارض إنيس
~~أيضا الفكرة القائلة بأن التفكير النقدي يختلف على نطاق واسع
~~بين مختلف مجالات المعرفة، ومن ثم فمنهج الغمر وحده هو القادر
~~على معالجة تلك الاختلافات. ويوضح ذلك قائلا:

# يوجد العديد من القواسم المشتركة في مجال التفكير
~~النقدي، مثل الاتفاق على أن تعارض المصالح يقدح في
~~مصداقية المصدر، والاتفاق على أهمية التفريق بين الشروط
~~الضرورية والشروط الكافية. ms071 صحيح أن المجالات يختلف
~~بعضها عن بعض، لكنها ... تنطوي أيضا على جوهر مشترك من
~~المبادئ الأساسية التي تنطبق على معظم المجالات (بالرغم من
~~عدم صلاحية تطبيق جميع المبادئ على كل المجالات).

# 23
~~(8) الإحالة

# إن الأسئلة التي تدور بشأن النهج الذي ينبغي تبنيه، ترتبط
~~ارتباطا وثيقا بأحد الأهداف الرئيسية من تدريس التفكير النقدي
~~وهو: «الإحالة»، وتعني قدرة الطلاب على استيعاب المعلومات
~~والمهارات التي تعلموها في مادة دراسية ما، وتطبيقها على مادة
~~دراسية أخرى أو غيرها من أنماط الحياة، بخلاف المجال
~~الأكاديمي.

# وعندما يدافع المعلمون عن صلة المحتوى الذي يدرسونه بالحياة
~~خارج الفصل الدراسي، فإنهم يقدمون ادعاءات بشأن إمكانية تطبيق
~~المعلومات والمهارات التي يدرسونها على المجالات الأخرى، وهي
~~سمة تمنح الطلاب مزايا تستمر معهم في أثناء انتقالهم إلى
~~المراحل التعليمية الأكثر تقدما، أو الحياة المهنية.

# ومع تحول الأولويات التعليمية إلى مواد العلوم والتكنولوجيا
~~والهندسة والرياضيات على مدار عدة عقود مضت، صار معلمو العلوم
~~الإنسانية والعلوم الاجتماعية يحاجون في كثير من الأحيان بأن
~~حصصهم الدراسية تزود الطلاب بالوسائل لتنمية قدرات التفكير
~~النقدي التي يمكن تطبيقها على مجالات أخرى. فبالرغم من كل شيء، لا
~~تعنى معلمة الكتابة بتدريس طلابها كتابة مقال واحد ببراعة، بل
~~بتدريبهم على مهارات الكتابة والتفكير التي يمكن تطبيقها في
~~العديد من المواقف في حياتهم. وبالمثل أيضا، تعد القدرة على
~~مناقشة المواقف في حصة التاريخ والدفاع عنها بناء على الأدلة
~~الوجيهة والتفكير المنطقي، مهارة بالغة الأهمية لاتخاذ القرارات
~~والإقناع خارج الفصل الدراسي.

# وتشير هذه الادعاءات المتعلقة بإحالة المعرفة إلى أن الأنشطة
~~التعليمية المحددة، مثل الكتابة والمناقشة، تؤدي إلى تعلم مهارات
~~التفكير النقدي العامة، مثل المنطق والحجاج وتقييم الأدلة
~~والتواصل الإقناعي، ويحدث ذلك مباشرة من خلال نهج التشريب الذي
~~وصفه إنيس، أو ضمنيا من خلال نهج الغمر. غير أن هذه الإشارة
~~تطرح أمامنا سؤالين. أولا؛ هل يتمتع المعلمون الذين يحاولون
~~تنمية تلك المهارات القابلة للنقل لدى الطلاب بالتدريبات والخبرات
~~الكافية لتدريس عناصر التفكير النقدي مباشرة ضمن عملية التشريب؟
~~ثانيا؛ هل تصبح أدوات ms072 التفكير المنطقي المكتسبة تلقائية بدرجة
~~تكفي لأن يؤدي غمرها في حصص مواد دراسية معينة تدرس جيدا،
~~إلى تنمية مفكرين نقديين عن طريق التأثر التدريجي؟

# وتنطبق هذه الأسئلة نفسها أيضا على معلمي الرياضيات والعلوم
~~الذين قد يقولون إن مجالاتهم تمنح الطلاب الفرصة لتحسين قدرة
~~التفكير النقدي لديهم وممارستها. فعلى سبيل المثال، من أولى الفرص
~~التي يتعين على الطلاب فيها معرفة الحجج المنطقية، هي عندما
~~يتعلمون البراهين الهندسية في مادة الرياضيات. لكن كم عدد معلمي
~~الرياضيات الذين يستفيدون من هذه الفرصة ويشرحون للطلاب كيفية
~~تطبيق المقدمات التي تقدم أسبابا لتصديق الاستنتاجات على أي شكل
~~من أشكال الحجج، بما في ذلك الحجج غير القائمة على المنطق
~~الاستنباطي، على العكس من الحجج الرياضية؟ وكم عدد معلمي العلوم
~~الذين يؤكدون على إمكانية تطبيق الطرق التي يدرسونها على
~~المواقف التي لا تتضمن التجارب المنضبطة المرتبطة بالعلوم، مثل
~~اختيار الكلية التي ينبغي الانضمام إليها أو اختيار المرشح الذي
~~يستحق الانتخاب؟

# إن هذه الأمثلة على طرق استخدام تدريس محتويات مواد دراسية
~~محددة من أجل تدريس مهارات التفكير القابلة للإحالة، تأخذنا إلى
~~السؤال التالي: كيف ينبغي تعليم التفكير النقدي؟
~~(9) طريقة تدريس التفكير النقدي

# أتى المقال الذي اقترح فيه إنيس إطاره المكون من أربعة أجزاء،
~~تحت العنوان الفرعي: «التوضيح والأبحاث المطلوبة». وانتهى المقال
~~باقتراح خطة بحثية طموحة، تهدف إلى تحديد أفضل الطرق فعالية
~~من بين الطرق التي يصفها. وفي السنوات التي تلت نشر المقال،
~~أجريت أبحاث كثيرة للاستفادة بها في «التحليلات التلوية» التي
~~تحلل نتائج العشرات - إن لم يكن المئات - من الدراسات المتعلقة
~~بممارسات تدريس التفكير النقدي لتحديد التوجهات والرؤى.

# درس أحد تلك التحليلات

# 24

# نتائج 117 من «التدخلات» لتحسين مهارات التفكير
~~النقدي وتضمنت التدخلات في مجملها ما يزيد على عشرين ألف
~~طالب من المراحل الابتدائية والثانوية وما بعد الثانوية والدارسين
~~الكبار. والحق أن استخدام هذا النطاق الواسع من الفئات العمرية
~~والثقافات والمواد الدراسية والطلاب في تلك التدخلات، يصعب
~~التوصل إلى إجابات عامة أو طرح إجابات قاطعة بشأن الممارسات
~~الناجحة ms073 وغير الناجحة. وعلى الرغم من ذلك، قدمت البيانات من
~~التحليل أفكارا مهمة، ومنها ما يلي:

# كان للنهج المختلط الذي يدرس فيه التفكير النقدي في
~~صورة مسار مستقل ضمن محتوى مادة دراسية محددة؛ أكبر
~~تأثير [إيجابي]، بينما كان لمنهج الغمر الذي يعد
~~التفكير النقدي فيه ناتجا ثانويا للتدريس؛ أصغر
~~تأثير. أما النهج العام الذي تكون مهارات التفكير النقدي
~~فيه هي الهدف الصريح المباشر من الدورة التدريبية، ونهج
~~التشريب الذي يتمثل في دمج مهارات التفكير النقدي في
~~محتوى المادة الدراسية وتذكر صراحة ضمن أهداف الدورة
~~التدريبية؛ فقد كانت تأثيراتهما متوسطة.

# ووجد الباحثون أيضا تحسنا كبيرا فيما يتعلق
~~باستعداد المعلمين، ولاحظوا ما يلي:

# عندما تلقى المدرسون تدريبات خاصة متقدمة استعدادا
~~لتدريس مهارات التفكير النقدي، أو عندما حصلوا على
~~ملاحظات مكثفة بشأن إدارة الدورة التدريبية وممارسات
~~تدريس التفكير النقدي؛ حققت التدخلات أفضل نتيجة لها
~~في التأثير. وعلى النقيض من ذلك، كانت تأثيرات التفكير
~~النقدي ضئيلة عندما كانت نية تحسين مهارات التفكير
~~النقدي لدى الطلاب مدرجة في أهداف الدورة التدريبية
~~فحسب، ولم تبذل جهود في التطوير المهني أو تحسين تصميم
~~الدورة التدريبية وتنفيذها.

# تتسق هذه النتائج مع المثال المذكور سابقا عن تجربة ناجحة في
~~المملكة المتحدة، تمثلت في حصول المعلمين على تدريب متعمق عن
~~كيفية تنفيذ برنامج «الفلسفة من أجل الأطفال». وإضافة إلى ذلك،
~~فإن الملاحظات المستقاة من هذا التحليل التلوي الواسع النطاق،
~~تدعم أيضا المفاهيم البديهية التالية: (1) كي يتعلم الطلاب
~~شيئا ما، ينبغي أن يتلقوا تعليما مباشرا للموضوع، لا أن
~~يتعرضوا له فحسب، (2) ينبغي أن يتقن المعلمون محتوى الموضوع
~~الذي يدرسونه (وهو المحتوى المرتبط بالتفكير النقدي على وجه
~~الخصوص في هذه الحالة) والمنهجيات التعليمية المحددة المتعلقة
~~بكيفية تدريس التفكير النقدي.

# لا بد لمحاولات تنشئة مفكرين نقديين من خلال المدارس أن
~~تراعي الاعتقاد الواسع الانتشار الذي سنتناوله في الفصل
~~الأخير، وهو يتمثل في أن التفكير النقدي ليس محتوى يدرس فحسب،
~~وإنما يتكون من ثلاثة عناصر مترابطة؛ وهي: المعرفة والمهارات
~~والسمات الشخصية. وهذا يعني أن التمتع ms074 بمهارة التفكير النقدي لا
~~يقتصر على الاستيعاب المتعمق لموضوعات مثل المنطق والحجاج، بل
~~يستلزم أيضا استخدام تلك المعرفة باستمرار.

# إن التمتع بمهارة التفكير النقدي لا يقتصر على الاستيعاب
~~المتعمق لموضوعات مثل المنطق والحجاج، بل يستلزم أيضا
~~استخدام تلك المعرفة باستمرار.
~~(10) الممارسة المدروسة

# في عملي الخاص في مجال وضع محتوى المناهج الخاصة بالتفكير
~~النقدي، الذي استفاد من سياسات الحملة الرئاسية لتدريس مهارات مثل
~~التفكير المنطقي والحجاج والبلاغة، فوجئت بضآلة الوقت المستغرق
~~لتناول أساسيات هذه الموضوعات وغيرها، مثل الإعلام والدراية
~~المعلوماتية وعيوب التفكير المنطقي والعاطفي التي تؤدي إلى
~~التحيز في التفكير. مررت أيضا بتجربة مماثلة حينما شاركت في
~~برنامج لتدريس مهارات تخطيط الحجج لطلاب المرحلة الثانوية. لم
~~يستغرق الوقت اللازم لشرح تخطيط الحجة سوى نسبة ضئيلة من الوقت
~~الذي احتاج إليه الطلاب للتطبيق. ففي هذه الحالات وغيرها من حالات
~~تدريس التفكير النقدي، ينبغي التركيز بدرجة أكبر على تطوير
~~المهارات من خلال الممارسة المدروسة، والتركيز على التدريس البسيط
~~بدرجة أقل.

# ويمكننا فهم السبب في هذا عندما نتخيل النطاق الواسع من
~~المواقف الواقعية المتنوعة والمعقدة، التي يمكن تطبيق التفكير
~~النقدي فيها. إن فهم طريقة تحويل حجة بسيطة في تمرين ورقة عمل إلى
~~قياس منطقي أو خطة حجة لا يستغرق على الأرجح سوى بضع دقائق، لا
~~سيما إذا كان التمرين مصمما بحيث تكون له إجابة صحيحة. غير
~~أن الحجج «في الظروف الطبيعية» نادرا ما تحدد بهذه السهولة
~~والوضوح. فقد تتضمن إحدى المقالات الصحافية أو الإعلانات أو إحدى
~~المناظرات عدة حجج مترابطة، بعضها قوي وبعضها ضعيف، وتتفرع في
~~كل الاتجاهات. وربما يقتضي إمعان النظر في تلك البنية
~~المنطقية تقوم عليها عمليات التواصل أو الأحداث، إجراء قدر لا
~~بأس به من الترجمة لإزالة الحشو اللفظي من الحجة وتجريدها إلى
~~جوهرها. علاوة على ذلك، قد يستلزم فهم الحجج المقدمة وتقييمها
~~إجراء المزيد من البحث لاكتشاف الأدلة وتقييمها. ولا شك في أن
~~هذه الجهود تستغرق وقتا، لكنها تمنح الطلاب الخبرة لتطبيق أدوات
~~التفكير النقدي على مواقف متزايدة التعقيد.

# إذن، ms075 ما مقدار الممارسة المدروسة اللازمة كي يصبح الفرد مفكرا
~~متمرسا؟ سنورد فيما يلي إحدى الإجابات المستقاة من العمل الذي قام
~~به كل من كيه أندريس إريكسون ونيل تشارنس، وذكره الباحث
~~الأسترالي تيم فان جيلدر:

# وجد إريكسون أن تحقيق أعلى مستويات التميز في العديد من
~~المجالات المختلفة يرتبط ارتباطا وثيقا بمقدار الممارسة
~~المدروسة. ومن المثير للاهتمام أن إريكسون قد اكتشف
~~أيضا درجة ملحوظة من الاتساق بين المجالات من حيث مقدار
~~ما يلزم من الممارسة للوصول إلى أعلى المستويات؛ ويستغرق
~~ذلك بصفة عامة عشر سنوات من الممارسة لمدة أربع ساعات في
~~اليوم تقريبا.

# وعلى الرغم من أن إريكسون لم يدرس التفكير النقدي على
~~وجه التحديد، فلدينا ما يسوغ افتراض أن استنتاجاته
~~تنطبق على التفكير النقدي أيضا. وهذا يعني أن مهارات
~~التفكير النقدي ستتحسن لدى الطلاب بأقصى درجة من
~~الفاعلية إذا انخرطوا في مقدار كبير من الممارسة المدروسة
~~للتفكير النقدي. ولا تقتصر هذه الممارسة بالطبع على
~~التفكير النقدي بشأن موضوع ما (مثل تبني التفكير
~~«النقدي» في كتابة مقال عن الفلسفة). وإنما تتضمن أيضا
~~القيام بتدريبات خاصة تهدف في الأساس إلى تحسين مهارات
~~التفكير النقدي ذاتها.

# 25

# لا شك في أن آلاف
~~الساعات من الممارسة التي قد يستغرقها الأمر كي يصبح المرء
~~مفكرا نقديا، أكثر مما يمكن أن يوفره حتى أكثر دورات
~~التفكير النقدي التدريبية تخصصا وتطلبا للجهد، فضلا عن دورة
~~تدريبية في مجال مختلف ينبغي أن توازن بين تطوير مهارات التفكير
~~العامة والخاصة بالمجال، وبين تعلم محتوى الدورة التدريبية. لذا،
~~فربما يجب أن تنطوي هذه الدورات التدريبية المخصصة والمدمجة على
~~تعريف الطلاب بشأن طبيعة التفكير النقدي وممارساته، وتوحي لهم
~~أيضا بالاستمرار في الممارسة المدروسة من تلقاء أنفسهم، مثلما
~~يتدرب الرياضيون المتحمسون بالساعات كل يوم لتدريب عقولهم
~~وأبدانهم على توقع ظروف أرض المباراة الدائمة التغير، وعلى
~~الاستجابة لتلك الظروف.

# 26

# و في ساحة القتال! في النهاية، تجمع بضع ألعاب رياضية ما بين
~~الممارسة المدروسة أوقاتا طويلة والتقدم الذي يقاس بإظهار
~~البراعة، مثل الفنون القتالية. ms076 إن هذا النموذج من إتقان المهارات
~~دفع آن جيه كاهيل وستيفن بلوخ شولمان من جامعة إيلون، إلى إعادة
~~تشكيل حصة الحجاج التي يدرسونها في مستوى التعليم العالي، على
~~غرار حصص الفنون القتالية:

# في كل مستوى تال من التقييم في حصص [الفنون القتالية]،
~~على الطلاب إثبات أنهم لا يزالون يتمتعون بالمهارات
~~التي اكتسبوها في مستويات الأحزمة السابقة. ومن الجدير
~~بالملاحظة أن معلم الفنون القتالية الجيد لا يمنح
~~الحزام بناء على المجهود؛ أي بعيدا عما إذا كان
~~الطالب قد حاول جاهدا أن يتقن حركة معينة. فالسؤال هو،
~~هل يستطيع الطالب توجيه اللكمة؟

# لقد طبقنا تلك الأفكار من أصول تدريس الفنون القتالية
~~بهدف تحقيق الطلاقة في الحجاج؛ بمعنى تنمية القدرة على
~~فهم الحجج وتقييمها وصياغتها، بما يمكن المرء من
~~اكتساب المهارات والعادات والسمات اللازمة لاستخدام تلك
~~الأساليب في مجموعة كبيرة من السياقات.

# 27

# شجع كيفين ديلابلانت، أستاذ الفلسفة السابق بجامعة آيوا، على
~~هذا التشابه بين التفكير النقدي والتدريب على الفنون القتالية
~~بدرجة أكبر. فقد كرس ديلابلانت حياته العملية لتدريس التفكير
~~النقدي إلى قاعدة أكبر من خلال الدورات التدريبية المتاحة عبر
~~الإنترنت، مثل الدورات التي تقدمها «أكاديمية المفكر النقدي» التي
~~أسسها، ومشروع آخر أحدث لا يزال قيد التطوير ويسمى «نينجا
~~النقاش».

# 28

# ويطبق برنامج نينجا النقاش الذي ابتكره ديلابلانت، أصول تدريس
~~الفنون القتالية على مهارات التفكير المنطقي التي قد يجدها المرء
~~في الدورات التدريبية التقليدية الخاصة بالتفكير النقدي، إضافة
~~إلى الأفكار المستمدة من علم النفس بشأن كيفية تفاعل الأشخاص،
~~لا سيما في حالات الخلاف أو في محاولة إقناع بعضهم بعضا. وعلاوة
~~على تدريس مهارات التفكير النقدي وتوفير الفرص لممارستها عمليا،
~~يطور برنامج ديلابلانت سلسلة من مستويات الأحزمة ما سيتيح
~~للمتعلمين الفرصة لإدراك ما وراء التحيزات وغيرها من العوامل
~~النفسية التي تعيق قدرتهم وقدرة الآخرين على التفكير بوضوح
~~وموضوعية.

# يهدف ديلابلانت إلى تنشئة «مقنعين عقلانيين»؛ بعبارة أخرى، أن
~~يتمكن الخريجون من استخدام أدوات الإقناع من أجل بناء حجج
~~عقلانية (وحبذا أن تكون أخلاقية)، لكي تبدو ms077 سليمة ومقنعة
~~ودامغة. ويشمل هذا النهج جميع أجزاء نموذج التفكير النقدي
~~الثلاثة، وهي: اكتساب المعرفة وتنمية المهارات والاهتمام بالسمات
~~الشخصية المتعلقة بالتفكير النقدي مثل حب المعرفة والإصرار
~~والتواضع الفكري والشجاعة الفكرية. إن هذه السمات تمثل الفضائل
~~الفكرية التي يصعب تدريسها في الفصول التقليدية، وهي لا تختلف في
~~ذلك عن غيرها من الفضائل، لكنها تصبح مألوفة لدى المشاركين في
~~بيئات التعلم الأخرى، مثل تدريبات الفنون القتالة أو الرياضات
~~الجماعية أو فرقة الكشافة.
~~(11) المسائل المبهمة

# بالرغم من أن الأبحاث المتعلقة بطرق تدريس التفكير النقدي لا
~~تزال مستمرة، فإنه يمكننا استنباط الأفكار التالية من الأعمال
~~المنجزة بالفعل في هذا المجال:

# ينبغي تدريس المعارف المرتبطة بالتفكير النقدي
~~بالطريقة الصريحة، سواء أكان ذلك في صورة دورة
~~تدريبية مخصصة أو في صورة عنصر مكمل في دورات تدريبية
~~أخرى.

# ينبغي أن يتلقى المعلمون الراغبون في دمج محتوى
~~التفكير النقدي في دوراتهم التدريبية، تدريبات على
~~مهارات محددة في التفكير النقدي، وطرق
~~تدريسها.

# إذا أدمج التفكير النقدي ضمن تخصص آخر، فينبغي أن
~~يوفر هذا الدمج للطلاب الفرصة في التفاعل المستمر
~~مع أساليب التفكير النقدي، لا إقصاء موضوعات التفكير
~~النقدي في حصة أو حصتين بمعزل عن باقي جدول الدورة
~~التدريبية.

# وينبغي توفير فرص مهمة للطلاب، ليطبقوا فيها ما
~~تعلموه من خلال الممارسة المدروسة.

# وبخلاف هذه المبادئ العامة، يوجد العديد من الأساليب التعليمية
~~المبتكرة التي طبقت لتدريس مهارات التفكير النقدي ولا تزال
~~تطبق، ومن أمثلتها: المناقشة الموجهة، والتعلم القائم على
~~المشروع والاستقصاء. وعلى الرغم من حداثة عهد دورات النقاش
~~التدريبية المستوحاة من أسلوب تعلم الفنون القتالية، فإنها تستند
~~أيضا إلى طرق تعليمية واسعة الانتشار، مثل التعلم القائم على
~~الكفاءة، الذي يحدد التقدم بناء على قدرة الطالب على إظهار
~~إتقانه لأهداف التعلم الواضحة، بدلا من تحديده بناء على «عدد
~~ساعات الحضور في الصف الدراسي» أو الدرجات النهائية.

# من السمات العامة التي تميز بين الاستخدام العام لهذه الأساليب
~~واستخدامها في تدريس التفكير النقدي، هي تطبيقها في مجال التفكير
~~النقدي على «المسائل المبهمة»؛ أي ms078 المسائل التي ليس لها حلول
~~بسيطة، أو قد لا يكون لها إجابات صحيحة وغير صحيحة.

# على خلاف أسئلة الاختبارات أو التدريبات الورقية التي تكون
~~إجاباتها إما صحيحة أو غير صحيحة والتي يمكن تقييمها بموضوعية،
~~تتسم المسائل المبهمة بإجابات مفتوحة، وكثيرا ما تنطوي على
~~قرارات حيث لا يكون الحل واضحا. ومن أمثلة هذه المسائل،
~~القضايا التي تنطوي على مستوى من الموضوعية أو المعضلات الأخلاقية
~~التي تقتضي تحديد خيار من عدة خيارات، ولكل منها مزاياه
~~وعيوبه. إن مثل هذه المسائل المبهمة تبرز تعقيد معظم المواقف
~~التي يحتاج الطلاب إلى التفكير فيها، سواء أكانت داخل الفصل أم
~~خارجه، وهي المواقف ذاتها التي تحدث في بيئة التعلم والحياة
~~الواقعية وتستلزم التفكير فيها تفكيرا نقديا لاكتشاف الحقيقة
~~أو لاتخاذ قرارات عقلانية ومستنيرة ومدروسة جيدا.

# إن مفهوم المسائل
~~المبهمة يعود بنا من جديد إلى الملاحظات النفسية التي وضعها جون
~~ديوي بشأن كيفية تعلم الأفراد. فالمسائل المبهمة تثير حب
~~الاستطلاع لدى الطلاب من خلال غرس الشك في عقولهم، ووفقا لفلسفة
~~ديوي البراجماتية، فإن هذا الشك يحفزنا جميعا لنتخلص منه.
~~ونظرا إلى أن الكثير من جوانب العالم لا يتناسب مع الإجابات
~~البسيطة الواضحة، فمن المحتمل أن يتداخل العديد من المسائل
~~المولدة للشك والمبهمة وذات الإجابات المفتوحة مع الاهتمامات
~~الفعلية للطلاب. ومن ثم، يكمن العامل الأساسي لنجاح تدريس
~~التفكير النقدي في إدارة العملية التي يستخدمها الطلاب لتبديد
~~الشك، وتوجيهها بطرق مثمرة فكريا يرجح أن تقودهم إلى
~~الحقيقة أو إلى اتخاذ خيارات حكيمة على الأقل.

# إن الانتشار الواسع للمسائل المبهمة ذات الإجابات المفتوحة
~~يوفر للطلاب عددا لا نهائيا من الفرص كي يستكشفوا القضايا
~~المعقدة في أي موضوع. لكن طبيعة تلك المسائل إضافة إلى طبيعة
~~التفكير النقدي ذاتها ذات الأوجه المتعددة تثير سؤالا مهما آخر
~~يرتبط بتطوير المفكرين النقديين بصفته هدفا أكاديميا، لا سيما
~~في عصر يعطي الأولوية للمساءلة الأكاديمية، والسؤال هو: أيمكن
~~قياس القدرة على التفكير النقدي؟
~~(12) هل يمكن تقييم التفكير النقدي؟

# يوجد عدد من التقييمات
~~التجارية للتفكير النقدي تستخدم ms079 في مجالي التعليم والتوظيف على
~~مستوى العالم، والعديد منها قد صاغه بعض الباحثين الوارد ذكرهم
~~بين دفتي الكتاب.

# ومن هؤلاء الباحثين على سبيل المثال، إدوارد جليسر الذي شارك في
~~تشكيل تقييم واتسون-جليسر للتفكير النقدي الذي يعد من تقييمات
~~التفكير النقدي الشهيرة المصممة على المستوى المهني، وكان
~~جليسر ممن صاغوا واحدا من أوائل التعريفات المتعددة الأوجه
~~للتفكير النقدي. ومنهم أيضا بيتر فاسيون الذي أشرف على دراسة
~~ديلفي للتوصل إلى تعريف متفق عليه للتفكير النقدي، وساعد
~~أيضا في صياغة اختبار ولاية كاليفورنيا لمهارات التفكير النقدي
~~استنادا إلى التعريف المتفق عليه في دراسة ديلفي. ونظرا إلى
~~أهمية السمات التي اتضحت من خلال دراسة ديلفي وغيرها من الدراسات؛
~~ابتكر فاسيون وزملاؤه قائمة ولاية كاليفورنيا للسمات الخاصة
~~بالتفكير النقدي على صورة تقييم استبياني يهدف إلى قياس الخصال
~~الفكرية المهمة، مثل الانفتاح الذهني وحب الاستطلاع.

# يوجد العديد أيضا من الاختبارات الأخرى المنشورة، مثل اختبار
~~كورنيل للتفكير النقدي، وتقييم هيلبرن للتفكير النقدي، واختبار
~~إنيس-وير المقالي للتفكير النقدي، وتقييم التعلم الجماعي بنسختيه:
~~(

# CLA

# و

# CLA+
~~)، ولكل منها بنيته
~~ونقاط تركيزه الخاصة به، رغم أن بعض الأبحاث تشير إلى درجة كبيرة
~~من التداخل بين الجوانب التي يزعم العديد من تلك الاختبارات
~~قياسها.

# 29

# وثمة اختبارات أخرى مصممة للمجال المهني، مثل
~~اختبار القبول بكليات
~~الحقوق
~~(LSAT)
~~، وهو من شروط الالتحاق بكليات الحقوق
~~بالولايات المتحدة، ويتضمن أسئلة عامة تتعلق بالتفكير المنطقي
~~وأسئلة أخرى خاصة بمجال القانون.

# إضافة إلى ذلك، إذا افترضنا أن جميع الدورات التدريبية العامة
~~التي تدرس عن التفكير النقدي في المستوى الجامعي تتضمن
~~اختبارات وامتحانات وواجبات وغيرها من أشكال التقييمات، فهذا
~~يعني أن مجموعة كبيرة من تقييمات التفكير النقدي تتشكل في
~~الصفوف الدراسية، أو تنفذ فيها. وتتضمن هذه الاختبارات أيضا،
~~تقييمات وواجبات خاصة بالمادة الدراسية في المراحل: الابتدائية
~~والثانوية وما بعد الثانوية، لتقييم مهارات التفكير العليا، مثل
~~القدرة على كتابة مقال إقناعي باستخدام حجج سليمة منطقيا وأدلة
~~مثبتة.

# إن هذه المجموعة الكبيرة من محاولات قياس مهارات التفكير،
~~وبعضها من ms080 تنفيذ باحثين قضوا سنين في دراسة التفكير النقدي أو
~~تدريسه؛ تدل على أن قياس قدرات التفكير النقدي أمر ممكن. لكن
~~أهي محاولات ناجحة؟

# إن هذه المجموعة الكبيرة من محاولات قياس مهارات التفكير،
~~وبعضها من تنفيذ باحثين قضوا سنين في دراسة التفكير النقدي أو
~~تدريسه؛ تدل على أن قياس قدرات التفكير النقدي أمر ممكن.
~~لكن أهي محاولات ناجحة؟

# يمكننا استخدام إحدى أدوات المفكر النقدي - وهي الخلفية
~~المعرفية - لمساعدتنا في تحقيق فهم أفضل للدور الذي يمكن أن
~~تؤديه التقييمات في تحديد إذا ما كان الشخص يتمتع بالمعارف
~~والمهارات والسمات التي ينبغي توفرها في المفكر النقدي أم لا،
~~أو لتحديد مدى تطور تلك القدرات لدى الطلاب على مدار مراحل
~~التعليم.
~~(13) صياغة الاختبارات المهنية

# تأتي الخلفية المعرفية المحددة التي سأستند إليها للمساعدة في
~~إجابة الأسئلة المتعلقة بطبيعة تقييم التفكير النقدي وفاعليته من
~~مجال تصميم الاختبارات المهنية، التي تستخدم طرقا علمية لوضع
~~اختبارات أكاديمية واختبارات ترخيص مهنية واختبارات تجارية معيارية
~~ولها عواقبها المهمة.

# لا تبدأ صياغة الاختبارات المهنية بكتابة الأسئلة، بل بالبحث
~~والتخطيط اللذين يركزان على تحديد الجوانب التي ينبغي قياسها.
~~في اختبار السباحة على سبيل المثال، لا يطلب من الشخص القفز في
~~الماء وفعل ما يحلو له فحسب، بل يقيس قدرته على أداء أنشطة
~~محددة؛ مثل أداء حركات معينة بطريقة صحيحة في الماء، أو قطع
~~مسافة في الماء في مدة زمنية محددة. في تلك الحالة، تمثل تلك
~~الأنشطة «بنية الاختبار» التي ستحدد مستوى معينا في القدرة
~~على السباحة.

# وبالنسبة إلى الاختبارات الأكاديمية المعيارية، فعادة ما
~~تتضمن بنية الاختبار إظهار مدى إتقان محتوى المادة؛ مثل أهداف
~~التعلم المضمنة في المعايير على مستوى البلد، أو المعايير
~~الإقليمية، أو الوطنية. لكن البنية قد تأتي في صورة غير مباشرة
~~تماما أيضا. فاختبارات القبول الجامعية على سبيل المثال، كاختبار
~~القدرات المدرسية واختبار الالتحاق بالجامعات الأمريكية،
~~المستخدمين في الولايات المتحدة يستندان إلى بنية تحدد إذا
~~ما كانت قدرات الطالب في اللغة والرياضيات تؤهله للنجاح في
~~الجامعة أم لا. وعلى الرغم ms081 من أن واضعي تلك الاختبارات يستخدمون
~~أبحاثا أجريت على مدار عقود لإثبات هذا الترابط، يمكن تفسير
~~حقيقة تزايد عدد الجامعات التي لم تعد تستلزم من المتقدمين لها
~~النجاح في اختبارات موحدة على أنه فقدان للثقة في بنية
~~اختباراتها.

# صحيح أن عدم الإجماع التام على تعريف لمفهوم التفكير النقدي
~~لا يعيق تدريس التفكير النقدي بوجه عام (إذ يتبنى المعلمون
~~نهجا مختلفة لتدريس المادة ذاتها في كل المجالات وعلى
~~الدوام)، لكن صياغة اختبار يهدف إلى قياس قدرات التفكير النقدي
~~يستلزم اختيار تعريف بعينه للاسترشاد به في بناء
~~الاختبار.

# فعلى سبيل المثال، يصف تقييم واتسون-جليسر التفكير النقدي بأنه
~~«القدرة على دراسة المواقف وفهمها فهما واضحا من عدة أوجه، مع
~~تمييز الحقائق عن الآراء والافتراضات».

# 30

# وبناء على هذا التعريف، فإن المؤلفات المتعلقة
~~بالاختبار، تعرفه بأنه القدرة على التمييز بين الحقائق
~~والافتراضات والتوصل إلى الاستدلالات وتقييم الحجج واستخلاص
~~استنتاجات منطقية.

# مثلما ذكر من قبل، استند اختبار ولاية كاليفورنيا لمهارات
~~التفكير النقدي إلى تعريف دراسة ديلفي للتفكير النقدي، وهو يحدد
~~النتائج في مجالات المعرفة والمهارات مثل التحليل والتأويل،
~~والاستدلال والتقييم، والشرح والاستنتاج، والاستقراء والدراية
~~العددية (القدرة على تأويل المعلومات الكمية). وتبدأ اختبارات
~~مهنية أخرى بتعريف بديل يضم من التفاصيل ما يكفي للاسترشاد به في
~~عملية التخطيط للاختبار وصياغته.

# لا شك أن مرحلة تخطيط تصميم الاختبار تعتمد هي أيضا على
~~الأبحاث، وعادة ما تتضمن استعراض أعمال خبراء المجال وآرائهم.
~~ويتمثل الهدف من تلك المرحلة في وضع شكل الامتحان «مخطط» الذي
~~يحدد المعارف والمهارات والقدرات التي سيتناولها الامتحان،
~~إضافة إلى الجوانب العملية الأخرى مثل طريقة إجراء الامتحان (على
~~الورق أم عبر الإنترنت، على سبيل المثال)، ومدة الاختبار، وفور
~~الانتهاء من مرحلة البحث والتخطيط، تبدأ مرحلة وضع محتوى
~~الاختبار.

# عند صياغة الاختبارات، يبرز العديد من أنماط الاختبارات التي
~~تفيد في قياس مختلف أنواع المعارف والمهارات والقدرات. فالسمات
~~الشخصية والصفات السلوكية على سبيل المثال، غالبا ما تقاس
~~باستخدام تقييمات استبيانية يملؤها المرشح نفسه أحيانا (وتسمى
~~دراسة استقصائية ذاتية) وفي ms082 أحيان أخرى يملؤها مقيم
~~خارجي.

# ويشار إلى أسئلة الاختبارات التي تكون لها إجابات صحيحة وأخرى
~~غير صحيحة، باسم «الأسئلة المغلقة» أو «الأسئلة المحددة
~~الإجابة». وتعد أسئلة الاختيار من متعدد هي أكثر الأنواع
~~استخداما من فئة الأسئلة المحددة الإجابة، لكن هذه الفئة تضم
~~تنويعات أخرى أيضا مثل أسئلة التطابق وأسئلة الإجابة بصح أو
~~خطأ.

# بالرغم من أن تصحيح الأسئلة المحددة الإجابة بسيط وقابل
~~للقياس، إذ يمكن إجراء العملية آليا؛ فإن الأسئلة ذاتها قد تكون
~~معقدة. فيمكن مثلا أن ترد الأسئلة على «أشكال» معقدة مثل
~~فقرات نصية، أو الوسائط المتعددة التي تستلزم من الطلاب تجميع
~~المعلومات أو إجراء عمليات حسابية أو غيرها من المهام للوصول إلى
~~النتيجة التي يمكن استخدامها لتحديد الخيار الصحيح في سؤال
~~الاختيار من متعدد.

# في مرحلة ما، تصبح بنية الاختبار بالغة التعقيد أو متعددة
~~الأوجه بدرجة تجعل من الصعب قياسها من خلال عناصر فردية في
~~الاختبارات. وتستدعي هذه الحالات إجراء ما يسمى ب «التقييمات
~~القائمة على الأداء»، التي تقتضي من الطلاب تنفيذ مهمة ما 
~~تقيم نتيجتها بناء على عدة معايير. يعد المقال المكتوب
~~أشهر أشكال هذه التقييمات، بالرغم من وجود أنواع أخرى من منتجات
~~العمل (أو «الأعمال» فحسب)، التي يمكن أن تصبح أساسا لوضع الدرجات
~~هي وأنشطة الأداء؛ مثل الخطابة العامة التي يمكن تقييمها على
~~يد مراقب. وإضافة إلى ذلك، توجد أيضا تقييمات أداء معينة يمكن
~~إجراؤها آليا، مثل اختبارات مهارات الكمبيوتر التي يجري تقييمها
~~بناء على نماذج محاكاة للأدوات البرمجية والتطبيقات.

# بوجه عام، يتعارض تعقيد الاختبارات مع قابليتها للقياس، مما
~~يفسر السبب في أن الاختبارات المستخدمة على نطاق واسع، مثل
~~التقييمات الأكاديمية القياسية وامتحانات القبول بالجامعات، عادة
~~ما تعتمد على أسئلة الاختيار من متعدد أو غيرها من الأسئلة
~~المحددة الإجابة. ولهذا السبب نفسه تستخدم اختبارات التفكير
~~النقدي التجارية الأسئلة المحددة الإجابة؛ مثل الاختيار من
~~متعدد التي تقيم مهارات مثل القدرة على التوصل لاستدلالات أو
~~تقييمها أو استخلاص النتائج بناء على الأدلة المتاحة. وفيما يلي
~~على سبيل المثال، ms083 نموذج لسؤال من اختبار واتسون جليسر:

# يتطوع مائتا طالب في بداية مرحلة المراهقة لحضور مؤتمر
~~للطلاب عقد مؤخرا في العطلة الأسبوعية بإحدى مدن الغرب
~~الأوسط الأمريكي. نوقشت في هذا المؤتمر موضوعات
~~العلاقات بين الأعراق وسبل تحقيق السلام الدائم في
~~العالم؛ إذ اختار الطلاب هذين الموضوعين باعتبارهما أهم
~~المشكلات في عالمنا الحاضر.

# الاستدلال الأول

# بدا أن اهتمام مجموعة الطلاب الذين حضروا المؤتمر
~~بالمشكلات الاجتماعية الواسعة النطاق أكبر من اهتمام معظم
~~الطلاب الآخرين في مرحلة المراهقة المبكرة:

# صحيح.

# صحيح على الأرجح.

# البيانات غير كافية.

# خطأ على الأرجح.

# خطأ.

# يلاحظ أن هذا السؤال يحتوي على فقرة توضيحية صغيرة للقراءة،
~~ويجب على الطلاب تحليلها للإجابة عن السؤال. وتستخدم الفقرات
~~التوضيحية بكثرة في تقييمات التفكير النقدي التي تطلب من الطلاب
~~استخلاص استنتاجات من الأدلة، وتضم بعض الاختبارات فقرات عرضية
~~متعددة يجب على الطلاب الاطلاع عليها للإجابة عن سؤال ما. وهذا
~~يتيح للأسئلة المحددة الإجابة أن تقيم مهارات التفكير العليا
~~مثل القدرة على تركيب المعلومات.

# أما الاختبارات التي تهدف إلى قياس السمات فعادة ما تستخدم
~~الأسئلة الاستبيانية التي تطلب من الممتحنين تقييم مستوى
~~اتفاقهم مع عبارات مثل ما يلي:
~~«يكون أدائي أفضل في المهام التي يتوقع مني أن
~~أفكر في جميع جوانبها بنفسي.»
~~«أتريث في اتخاذ القرارات حتى أدرس كل
~~خياراتي.»
~~«أحاول رؤية مزايا الرأي الآخر حتى إن رفضته
~~لاحقا.»

# عادة ما تتضمن هذه الأنواع من التقييمات الاستبيانية عددا
~~كبيرا من الأسئلة التي قد يعالج بعضها سمات مماثلة لكن من
~~زوايا مختلفة، إضافة إلى أسئلة وضعت لاكتشاف المواضع التي قد يقل
~~فيها صدق الممتحن في التقييم الذاتي.

# ومن خلال تقييمات الأداء التي تطلب من الأشخاص أداء مهام
~~مفتوحة، يمكن استخلاص بعض الأدلة على وجود مهارات مترابطة أكثر
~~تعقيدا. على سبيل المثال، يضم تقييم التعلم الجماعي
~~(CLA+)

# الذي يعد من أشهر
~~اختبارات الأداء لمهارات التفكير النقدي وأفضلها، مجموعة من
~~المصادر يوفرها للممتحنين لاستخدامها في كتابة إجابات بنظام
~~المقالات القصيرة. وصحيح أن هذا النمط من الأسئلة لا يزال ms084
~~مقيدا، لكنه أكثر انفتاحا من الإجابة عن أسئلة الاختيار من
~~متعدد؛ ومن ثم يتيح للطلاب صياغة حججهم الخاصة، بدلا من
~~الاكتفاء بتحليل الحجج التي صيغت فقط من أجل الامتحان
~~ونقدها.

# وتتمثل المرحلة الأخيرة من عملية صياغة الاختبارات المهنية في
~~التحقق من «الصلاحية»، التي تتضمن إجراء الأبحاث لتحديد إذا ما كان
~~الاختبار يقيم البنية تقييما دقيقا أم لا. ويجب أن نتذكر أن
~~الامتحانات ليست «صالحة» في حد ذاتها. وإنما تنطوي عملية التحقق
~~من صلاحية الاختبار على جمع الأدلة من خلال وسائل متعددة في
~~معظم الأحيان، ومن ثم إثبات أن الاختبار يقيس الأبعاد التي يهدف
~~إلى قياسها. ويمكن أن تتضمن هذه الوسائل مراجعة محتوى الامتحان
~~على يد خبراء في المجال، أو مقارنة نتائج الاختبار بقياسات
~~مستقلة للمعارف أو المهارات ذاتها. وعلاوة على ذلك، عادة ما
~~يتضمن التحقق من صلاحية الاختبارات ذات العواقب المهمة تحليل
~~نتائج الاختبار لتحديد إذا ما كان الاختبار يميز بالسلب بين
~~الممتحنين على أساس العرق أو النوع الاجتماعي أو العمر أم
~~لا.
~~(14) ما الاختبارات الناجحة؟

# خضعت التقييمات التجارية للتفكير النقدي إلى الانتقاد؛ مثلها
~~في ذلك مثل معظم الاختبارات القياسية.

# فعلى سبيل المثال، تعامل التقييمات الاستبيانية الذاتية
~~بالتشكك في بعض الأحيان،

# 31

# نظرا إلى السهولة الكبيرة التي يمكن للطلاب «الغش»
~~بها من خلال تحريف آرائهم أو المبالغة في تقييم قدراتهم؛ سواء
~~أكان ذلك غشا أم عن غير قصد. غير أن هذه المخاوف تنطبق على أي
~~استبيان، بما في ذلك الاستبيانات التي تستند إلى إنتاج قرن بأكمله
~~من الأبحاث المهمة في مجال العلوم الاجتماعية. وللحد من هذه
~~المشكلات، يتبع واضعو التقييمات الاستبيانية ذات الجودة العالية
~~العملية ذاتها التي تتألف من تخطيط أسئلة الاختبار ووضعها
~~وتدقيقها (أي صياغة أسئلة الاستبيان في تلك الحالة)، والتثبت من
~~صلاحية نتائج التقييم، وهي مرحلة تمر بها كل التقييمات ذات
~~التصميم المهني. ويجدر بنا الإشارة أيضا إلى أن التقييمات
~~الاستبيانية عادة ما تستخدم لأغراض إجراء الأبحاث، لا الاختبارات
~~ذات العواقب المهمة مثل تحديد الدرجات.

# بالنسبة إلى الاختبارات ms085 التي تستخدم الأسئلة ذات الإجابة
~~المغلقة، فلأن الفقرات التوضيحية المستخدمة في العديد من تقييمات
~~التفكير النقدي عادة ما تكون مكتوبة؛ طرح البعض التساؤل عما
~~إذا كان الأداء في الاختبار يعتبر مؤشرا أقوى على شيء غير
~~التفكير النقدي مثل فهم القراءة.

# 32

# إن استخدام المواد التوضيحية المقيدة، مثل الحجج
~~التي توضع لتقييم صفات معينة فيها فحسب، يجعلنا نتساءل أيضا بشأن
~~إذا ما كانت الاختبارات التي لا تتضمن سوى هذا النوع من الأسئلة
~~تتيح للطلاب إبراز قدرتهم على التعامل مع هذا النوع من المسائل
~~المبهمة؛ إذ يحتاج معظم الناس إلى تطبيق مهارات التفكير النقدي على
~~المواقف الواقعية.

# وتواجه اختبارات التفكير النقدي بعضا من التحديات التي تواجهها
~~اختبارات القدرات المعرفية العامة، مثل الاختبارات التي تهدف إلى
~~قياس معدل الذكاء. من هذه التحديات الأسئلة المتعلقة بشأن ما إذا
~~كان ينبغي اعتبار الذكاء سمة فطرية وقابلة للقياس، والمناظرات بشأن
~~أنواع الذكاء المختلفة (بما في ذلك الذكاء العاطفي والإبداع)، التي
~~قد لا تمثل في اختبار يركز على القدرة المعرفية وحدها،
~~إضافة إلى الأسئلة المتعلقة بما إن كان مفهوم الذكاء القابل
~~للقياس برمته قائما على افتراضات ثقافية وآراء بشأن الطبيعة
~~البشرية والعقل البشري ربما تكون غير دقيقة. حتى أسئلة الاختبارات
~~المحددة، مثل سؤال واتسون جليسر المذكور فيما سبق، قد تتضمن
~~افتراضات ثقافية لا تنطبق على كل المجتمعات (مثل مجتمعات لا
~~يستطيع الوالدان فيها تحمل تكلفة إرسال أبنائهم المراهقين لحضور
~~مؤتمرات تعقد في عطلة نهاية الأسبوع في أماكن بعيدة عن
~~المنزل).

# هذه كلها أسئلة منطقية استرشد بها الباحثون وواضعو الاختبارات
~~في محاولة للتعلم من أخطاء الماضي، بما في ذلك الأوقات الطويلة من
~~إساءة استخدام اختبارات قياس الذكاء المطبقة على كل من الأفراد
~~والمجموعات.

# 33

# إذا لم نفترض عدم جدوى كل تقييمات التفكير النقدي التجارية،
~~وكل الاختبارات والامتحانات القصيرة والواجبات التي تعطى في دورات
~~التفكير النقدي التدريبية، فإن التحدي الحقيقي لمن يريدون قياس
~~التطور في قدرة التفكير النقدي هو كيفية تحديد التقييمات أو أنواع
~~التقييمات التي تقيس عناصر التفكير ms086 النقدي التي يحاول الشخص
~~تطويرها لدى المتعلمين. وبعبارة أخرى، ليست الصعوبة التي تواجهنا
~~هي قلة أدوات تقييم مهارات التفكير النقدي، بل في النطاق الواسع
~~من خيارات الاختبارات، التي يستند كل منها إلى بنية مختلفة
~~لمفهوم المفكر النقدي.
~~(15) تقييم التفكير النقدي في الفصل الدراسي

# تناولنا حتى الآن الاختبارات المصممة مهنيا، مثل أدوات
~~تقييم التفكير النقدي المتوفرة تجاريا. يستخدم بعض المعلمين
~~الأدوات المنشورة ويجرون هذه الاختبارات في بداية تدريس المادة
~~وفي نهايتها لتحديد معدل التطور في تعلم المادة على سبيل المثال،
~~أو في صورة امتحان نهائي. لكن الأكثر انتشارا أن يضع المعلمون
~~تقييماتهم الخاصة؛ إذ يصممونها بما يتلاءم مع الجوانب المحددة
~~في المناهج التي يدرسونها.

# ليست الصعوبة التي تواجهنا هي قلة أدوات تقييم مهارات
~~التفكير النقدي، بل في النطاق الواسع من خيارات الاختبارات،
~~التي يستند كل منها إلى بنية مختلفة لمفهوم المفكر
~~النقدي.

# إن الغالبية العظمى من الاختبارات المستخدمة في الأوساط
~~الأكاديمية لا تمر بالعمليات الممنهجة والمكلفة المصاحبة
~~لإنشاء امتحانات صالحة مصممة احترافيا. وبدلا من ذلك، يصوغ
~~المعلمون الاختبارات الأكاديمية، وهم إذ يفعلون ذلك يقومون بجميع
~~الأدوار التي تؤديها فرق الخبراء في عملية صياغة الاختبارات
~~المهنية، وهي: تحديد أهداف التعلم المراد قياسها، وكتابة أسئلة
~~الاختبار، وتقييم النتائج بأنفسهم أو تقديم إرشادات لغيرهم، مثل
~~المدرسين المساعدين، لتقييم حلول الطلاب بصورة متسقة.

# وتتسم التقييمات التي يضعها المعلمون بميزة مهمة إضافة إلى
~~التكلفة المنخفضة والمرونة، وهي أن المعلمين يتمكنون من وضع
~~تقييمات تعبر عن المناهج التي يستخدمونها في تدريس المادة
~~تعبيرا دقيقا. وهم يستطيعون أيضا الاطلاع على مجموعة من خيارات
~~التقييمات التي قد تكون بالغة التعقيد أو مرتفعة التكلفة بدرجة
~~يصعب معها تنفيذها بصورة منتظمة على نطاق واسع. بالرغم من هذا،
~~عندما يشكو الطلاب من «سوء» الاختبار الذي وضعه المعلم أو «عدم
~~الإنصاف» فيه، فعادة ما يعني هذا أنهم يشكون من وجود بعض
~~المشكلات به مثل غياب توازن المحتوى، أو عدم اتساق الأسئلة مع
~~أهداف التعلم، أو وجود أسئلة محيرة أو سيئة الصياغة، وهو ما ms087
~~وضعت مبادئ صياغة الاختبارات المهنية، التي لم يتدرب عليها سوى
~~قليل من المعلمين، للحد منه.

# وقد تعتمد التقييمات المصممة لدورات تدريبية معينة على مواقف
~~للتفكير النقدي وأمثلة تتعلق بالمادة التي تدرس. فعلى سبيل
~~المثال، يمكن لاختبار مهارات تحليل الحجج في صف العلوم أن يعالج
~~الجدالات القائمة بشأن تغير المناخ أو أبحاث الأجنة البشرية،
~~بينما يستطيع معلمو الدراسات الاجتماعية تقييم تلك المهارات
~~ذاتها بسؤال الطلاب عن تحديد المقدمات والاستنتاجات في وثائق
~~تاريخية وتقييمها، أو تحليل المنطق الذي استخدمته المقالات
~~الصحافية في تناول القضايا الراهنة.

# من دون القيود المتعلقة بوضع مقياس للاختبارات أو توحيدها،
~~يمكن للمعلمين الاستفادة من التقنيات الواعدة في مجال التقييمات
~~مثل برمجيات «الخرائط الذهنية» أو نماذج المحاكاة التي تتيح
~~للطلاب توضيح أفكارهم بتخطيطها والربط بينها. ويمكن للمعلمين
~~الاستفادة أيضا من أعمال المعلمين الآخرين، التي يزداد توفرها
~~في المجتمعات التربوية عبر الإنترنت، أو الاستعانة بأعمال واضعي
~~الاختبارات المهنية كي يسترشدوا بها في تصميم تقييماتهم
~~الخاصة.

# ومن أساليب التقييم الأخرى ذات الصلة بالتفكير النقدي على وجه
~~الخصوص، «التقييم التكويني». لا تصمم هذه الأنواع من التقييمات
~~بغرض تقييم الطالب فيما يعرفه أو فيما يمكن أن يفعله (تسمى
~~الاختبارات التي تنتمي إلى هذا النوع «تقييمات تحصيلية»)، وإنما
~~يتمثل الهدف منها في إمداد المعلم ببيانات عن فهم كل طالب على
~~حدة؛ فيتسنى له أن يقدم لكل طالب التعقيب الملائم، وحبذا
~~لو كان في الحال.

# إن طرح سؤال بسيط على الطلاب عن رأيهم فيما تعنيه كلمة
~~«الحجة» في بداية وحدة تتناول موضوع الحجاج يعد تقييما
~~تكوينيا، إذا كان هذا السؤال سيساعد المعلم على معرفة الطلاب
~~الذين يربطون المصطلح بالخلافات الصاخبة فحسب، مقارنة بالطلاب
~~الذين يفهمون الدور الأشمل للحجج في تحقيق الفهم. وبناء على هذه
~~المعلومة، يستطيع المعلم تصميم أنشطة فردية وجماعية للتدريس
~~للمجموعة بأكملها، وللتطبيقات العملية أيضا.

# ويمكننا أيضا اعتبار التمرينات اللازمة لتحقيق الممارسة
~~المدروسة التي تتخذ أهمية بالغة في إتقان التفكير النقدي - مثل
~~الواجبات غير المقيمة بدرجات التي تتيح للطالب حل المشكلات
~~بمفرده أو ms088 مع زملائه - ضمن التقييمات التكوينية؛ ما دامت جزءا من
~~استراتيجية توفر للطلاب الفرصة في تلقي ملاحظات (من المعلم أو
~~الطلاب الآخرين) لتحسين عملهم، بينما يتعلمون بالممارسة. إذا كان
~~التقييم التكويني ناجحا في غرفة الصف، فسوف نجد أن التقييم
~~والتدريس يتسمان بالسلاسة، وربما لا يمكن التمييز بينهما في
~~الحالات المثالية.

# لعلك تلاحظ كيف أن تطبيق مبدأ واحد من مبادئ التفكير النقدي
~~(الخلفية المعرفية) يمدنا بأفكار مفيدة بشأن موضوع تقييم
~~التفكير النقدي، ويطرح في الوقت ذاته تساؤلات بشأن مواضيع مهمة
~~أخرى، تتعلق بتوحيد الاختبارات والتدريس، إضافة إلى التقييم في
~~غرفة الصف. وبناء على هذا، سنرى ما يمكن تعلمه من استخدام عدة
~~أساليب من التفكير النقدي في محاولة لحل قضية شائكة
~~ومعقدة.
~~(16) دراسة حالة

# ذكرت في المقدمة كتاب «التخبط الأكاديمي» الذي ألفه ريتشارد
~~أروم ويوسيبا روسكا، وأثار اهتماما وجدلا كبيرين عندما نشر عام
~~2011. فقد زعم العديد من المنافذ الإخبارية أن الكتاب برهن
~~على أن قدرات التفكير النقدي لا تتطور لدى الطلاب بدرجة كبيرة في
~~سنوات دراستهم بالجامعة. وأثار هذا الادعاء بالطبع مناقشات
~~وجدالات بين المعلمين والمسئولين في الجامعات وصناع
~~السياسات.

# 34

# في بعض الحالات، أيدت الاستنتاجات التي توصل إليها الكتاب
~~التصورات الموجودة بالفعل عن فشل نظام التعليم العالي، لكن
~~المناقشات التي عرضها بشأن قيمة التفكير النقدي كانت مشجعة لنا،
~~نحن المهتمين برؤية المزيد من المصادر تخصص لمساعدة الطلاب على
~~اكتساب تلك المهارة الضرورية.

# ربما تكون المعتقدات والدوافع الموجودة مسبقا بشأن التعليم
~~العالي، الإيجابية منها والسلبية، ليست سوى تحيزات، ويحتمل أنها
~~أدت إلى تفسيرات مشوهة للحجج الواردة في كتاب «التخبط
~~الأكاديمي» وما تعنيه. غير أن المفكر النقدي الجيد يجب أن
~~يحيد تحيزاته من خلال محاولة فهم جوهر ما قاله المؤلف في
~~الواقع، ثم يقيم الحجة الفعلية، لا تأويله المفضل لها.

# وإذا عزلنا هذه «الضوضاء»، فسنجد أن الادعاء بفشل الجامعات في
~~تنشئة مفكرين نقديين استند إلى بحث أوضح أن درجات الطلاب في
~~تقييم التعلم الجماعي لم ترتفع بين السنة الأولى بالجامعة وبين
~~السنوات اللاحقة. وتتيح ms089 لنا هذه الحقيقة اختصار أطروحة أروم
~~وروسكا التي تزعم وجود دليل قابل للقياس على أن أداء الطلاب في
~~التفكير النقدي لم يتحسن في الدراسة الجامعية، إلى الحجة
~~البسيطة المنظمة التالية:

# المقدمة المنطقية الأولى:

# يقيس تقييم التعلم الجماعي قدرة الطلاب على
~~التفكير النقدي قياسا دقيقا.

# المقدمة المنطقية الثانية:

# لم يحرز طلاب الجامعة الذين تقدموا لتقييم
~~التعلم الجماعي في أوائل سنوات الجامعة وفي آخرها،
~~تقدما كبيرا في درجات الاختبار على مدار هذه
~~المرحلة.

# الاستنتاج:

# لا يبدو أن قدرة الطلاب على التفكير النقدي قد
~~زادت خلال سنوات دراستهم بالجامعة.

# ويمكن دحض هذه الحجة برمتها بالقول إن تطوير التفكير
~~النقدي أقل أهمية لطلاب الجامعة من الأهداف الأخرى مثل تنمية
~~المعرفة أو التعرف على الآداب. لكن على افتراض أنك تؤمن بأهمية
~~تطوير التفكير النقدي في الدراسة الجامعية بدرجة تدعو إلى تقييم
~~الحجة السابقة، فلعلك تتذكر ما ورد في الفصول السابقة بشأن
~~المنطق والحجاج، وتتذكر أن هذه الحجة ذات المقدمتين
~~المنطقيتين «صالحة»؛ لأن القبول بصحة المقدمات المنطقية يقتضي
~~القبول بصحة الاستنتاج. غير أن الحجة الصالحة لا بد أن تجتاز
~~اختبار «الوجاهة». ولهذا ينبغي تمحيص المقدمتين المنطقيتين
~~لمعرفة إذا ما كانت أي منهما خاطئة أو تحتمل أن يرفضها إنسان
~~عاقل، أو يشكك فيها على الأقل، أم لا.

# من الناحية النظرية، ربما تكون المقدمة المنطقية الثانية خاطئة
~~إذا لم تقيم الاختبارات على النحو الصحيح، أو إذا قدم
~~المؤلفان نتائجهما بطريقة متحيزة أو خاطئة. وعلى الرغم من ضرورة
~~البحث الدائم عن الأخطاء أو محاولات «التزوير»، فلا يوجد دليل على
~~ذلك في الأبحاث الدقيقة التي يطرحها كتاب «التخبط الأكاديمي»، مما
~~يجعل مهاجمة المقدمة المنطقية الثانية استنادا إلى التخمين من
~~أوجه عدم الإنصاف. ثم إنه غير ضروري لأن نقطة الهجوم الأضعف هي
~~المقدمة المنطقية الأولى.

# وفي ظل الخلفية المعرفية التي تكونت لديك في الوقت الحالي
~~بشأن تقييم مهارات التفكير النقدي، يجدر بك أن تفهم أن اختبارا
~~واحدا لا يقيس كل سمات المفكر النقدي ولا يمكن أن يقيسها، حتى
~~وإن كان الاختبار ms090 جيدا ومعتبرا مثل تقييم التعلم الجماعي. إن
~~واضعي الاختبار الذي يتسم بأسئلته ذات الإجابات المفتوحة،
~~يصفونه بأنه يقيس «أداء طلاب الجامعات في التحليل وحل المشكلات،
~~والتفكير العلمي والكمي، والقراءة النقدية والتقييم، وانتقاد
~~الحجج، بالإضافة إلى آليات الكتابة وفاعليتها».

# 35

# تلك مجموعة كبيرة من المهارات بالطبع، لكن استنتاج
~~الحجة السابقة شامل وحاسم، وأي تحفظات عامة بشأن إمكانية اختبار
~~التفكير النقدي، مثل التساؤلات الواردة في القسم الأخير أو
~~التساؤلات المتعلقة بجودة تقييم التعلم الجماعي ذاته ودقته،
~~ستوضح افتقار الحجة إلى الوجاهة، وتضع استنتاجها موضع
~~الشك.

# ويمكن حل تلك المسألة بإضعاف الاستنتاج بعض الشيء وصياغته على
~~النحو التالي: «لم يحقق الطلاب تقدما في المهارات المحددة
~~التي يقيسها تقييم التعلم الجماعي على مدار دراستهم الجامعية.»
~~والحق أن الاطلاع على النص الأصلي في كتاب أروم وروسكا بدلا من
~~الاعتماد على التفسيرات الإعلامية لنتائج الكتاب، يوضح أنهما
~~توصلا إلى هذا الاستنتاج الأدق، ما يبرز مرة أخرى أهمية
~~الخلفية المعرفية (التي تتمثل في هذه الحالة في الاعتماد على
~~المصدر الأصلي لا تفسيرات مصادر خارجية). ويقترح المؤلفان أيضا
~~آليات لشرح الأسباب المحتملة لعدم إحراز الطلاب للتقدم في مهارات
~~التفكير النقدي، ويعرضان المزيد من الأدلة التي تدعم أطروحتهما،
~~مثل الدراسة السالفة الذكر التي توضح فجوة بين عدد المدرسين
~~الجامعيين الذين يعتقدون أنهم يعلمون الطلاب مهارات التفكير
~~النقدي (99٪)، وبين نسبة أصحاب الأعمال الذين يقولون إن خريجي
~~الجامعات لا يستخدمون مهارات التفكير النقدي في مكان العمل (أكثر
~~من 75٪).

# لا بد أن هذا الدليل الإضافي يستند إلى مصدر ما. على سبيل
~~المثال، تعتمد الفجوة بين رأي المدرسين ورأي أصحاب الأعمال على
~~بحث استبياني يمكن تمحيصه بالاطلاع على أسئلة الاستبيان وعدد
~~المجيبين وطبيعتهم، والدلالة الإحصائية للنتائج. ويمكن للمفكر
~~النقدي متابعة هذا الطريق إلى أن يجمع أدلة كافية لتحديد إذا
~~ما كانت مقدمات حجته صحيحة (أو على الأقل منطقية) أم لا، وإذا
~~ما كانت تلك المقدمات تؤدي إلى ذلك الاستنتاج منطقيا أم
~~لا.
~~(17) تحقيق أهداف التفكير النقدي

# إن توظيف خيارات عديدة من ترسانة المفكر ms091 النقدي يقربنا من
~~الفهم الدقيق لما يخبرنا به البحث الذي يستند إليه كتاب «التخبط
~~الأكاديمي»، ومن ثم يمكن الاسترشاد به في مناقشة مثمرة ومنطقية
~~بدلا من المجادلات «العبثية» القائمة على تحيزات أو تحليلات
~~سابقة لا تستند إلى المنطق أو الخلفية المعرفية.

# وبالمثل أيضا، فإن جودة المناقشات المثيرة للجدل بشأن
~~القضايا المهمة التي تناولها الكتاب - أو لم يتناولها - مثل الهجرة
~~والأمن الوطني، ستتحسن بزيادة جرعة التفكير النقدي بدرجة أكبر
~~مما نشهده في الثقافة القبلية التي تحركها وسائل الإعلام
~~اليوم، وينطبق الأمر نفسه على المناقشات الأقرب إلى أمور الحياة
~~اليومية، مثل المفاضلة بين شراء منزل أو تأجيره؛ إذ ستتحسن تلك
~~المناقشات كثيرا عند استخدام أدوات التفكير النقدي.

# وفي الفصل الأخير، سنتناول ما قد يتسم به مجتمع يقدر
~~التفكير النقدي ويعطيه الأولوية، وما يمكننا القيام به لكي نصل
~~بمجتمعنا إلى ذلك المستوى.



# الفصل الرابع



# | أين نذهب من هنا؟




# في عام 2011، زرت المقر الرئيسي لمؤسسة التفكير النقدي في شمال
~~كاليفورنيا، وحظيت بشرف اللقاء مع مؤسسي تلك المؤسسة: الدكتور ريتشارد
~~بول، الذي توفي للأسف بعدها ببضع سنوات والرئيس الحالي للمؤسسة،
~~الدكتورة ليندا إلدر.

# وقد تزامنت الزيارة مع تقارير من اليابان عن كارثة فوكوشيما
~~النووية؛ إذ انهارت محطة نووية مبنية على أحد خطوط الصدع بعدما ضربها
~~زلزال وإعصار تسونامي مصاحب له، مما أدى إلى انبعاث ملوثات
~~إشعاعية في البيئة.

# سألنا أنفسنا: «فيم كانوا يفكرون؟» على الرغم من أننا في تلك
~~الرفقة كنا نعالج أسئلة أدق مثل الأسئلة التالية:

# ما المقدمات التي استخدمها صناع القرار لتبرير إنشاء
~~مفاعل في مثل هذا الموضع المعرض للخطر؟ وما المنطق الذي
~~ربط تلك المقدمات باستنتاج مفاده أنه يجب عليهم البدء في
~~المشروع؟

# تبين أن المقدمات المنطقية كانت معيبة؛ إذ اعتمدت على التمني
~~وتبني أفضل التوقعات. وأتت المقدمات المنطقية فاسدة أيضا بسبب
~~الجهات التنظيمية الخاضعة لمن يريدون التوسع في استخدام الطاقة
~~النووية في اليابان. وأدى هذا إلى وجود تحيزات أثرت في اختيار
~~صناع القرار للاستدلالات التي توصلوا لها والأدلة التي صدقوها.
~~وعلى ms092 غرار المحطة النووية ذاتها، صيغت حجة تحديد مكان محطة
~~فوكوشيما في ذلك المكان بمواد بناء غير مناسبة وتصميم معيب.

# تقدم البيئة السياسية الحالية مثالا آخر على ما يحدث للأفراد
~~والمجتمع إذا تجاهلوا مبادئ التفكير النقدي. لا شك في أن هناك ناخبين
~~يتسمون بالإنصاف عندما يستمعون إلى المرشحين السياسيين المعارضين،
~~حيث يضعون في اعتبارهم كامل السمات الشخصية للمرشحين وحياتهم
~~المهنية السياسية قبل تكوين رأي بشأنهم، إضافة إلى تحليل مواقفهم من
~~القضايا المهمة. فالائتلافات الحزبية (التي تدل على وجود قيم مشتركة
~~مع ناخبين آخرين) والمعتقدات السياسية الراسخة (التي تحدد أولويات
~~الفرد) لا تعمينا بالضرورة عن احتمالية أن يكون لدى «الجانب الآخر» ما
~~يستحق الإنصات له. لكن كم عدد الناخبين في العصر الحالي الذين
~~يرفضون تلقائيا الاستماع إلى أي شخص لا يتفقون معه بالفعل،
~~ويرفضون ممارسة أي شكل من أشكال التأمل أو التأني، ويفضلون
~~البحث على «جوجل» عن رسوم هزلية مسيئة للمرشح الذي لم ينتووا
~~التصويت له قط تحت أي ظرف من الظروف، وهذه الرسوم الكاريكاتورية قد
~~قصها آخرون بعناية من مقاطع فيديو واقتباسات أخرجت من
~~سياقها؟
~~«تقدم البيئة السياسية الحالية مثالا آخر على ما يحدث
~~للأفراد والمجتمع إذا تجاهلوا مبادئ التفكير النقدي.»

# إن العديد من أولئك «الآخرين» محترفون في الاستفادة من أوجه قصور
~~ملكاتنا العقلية، مثل التحيزات المعرفية العديدة التي تعيقنا عن
~~التفكير النقدي أو قدرة العاطفة أو القبلية في التغلب على التفكير
~~المنطقي. وعلى مدار التاريخ، كان هؤلاء «الآخرون» هم المرشحين الذين
~~يقررون كيف يعمون أبصار الناخبين أو يستجدون عاطفتهم أو تعصبهم
~~القبلي، بدلا من التفكير المنطقي. وكما تبين في الانتخابات
~~الأخيرة، لا يزال المرشحون يتصدرون هذا النوع من التلاعب، لكنهم
~~صاروا متسلحين بالمستشارين السياسيين المتمرسين في الأساليب التي
~~تعيق الناس عن التفكير بوضوح.

# إن المرء ليرجو أن تنبهنا القوى الأجنبية المعادية التي تستخدم
~~تلك الأساليب ذاتها في التلاعب بمواطني البلدان الأخرى، فتشعل الغضب
~~من أجل إحداث انشقاقات تعرض الديمقراطية للخطر، إلى مخاطر التخلي
~~عن التفكير المنطقي من أجل تفضيلات بدائية. ms093 لكن هل شهدنا أي درجة من
~~التضاؤل في شهية الجمهور إلى المقدمات المنطقية السيئة (متمثلة في
~~«الأخبار الكاذبة») والمنطق غير الصالح ورفض اكتساب الخلفية المعرفية
~~أو تطبيقها وعدم التحلي بالخيرية تجاه الخصوم السياسية، حين عرفنا
~~أننا نعرض أنفسنا للخطر حين نركن إلى تحيزاتنا؟ هل تشعرنا نزعتنا
~~في الرجوع إلى فقاعاتنا حيث لا نتحدث إلا مع المتفقين مع أفكارنا أو
~~ميلنا للشعور بالخزي تجاه من لا يتفقون معنا بدلا من التفاعل معهم،
~~بمزيد من التمكين؟ إذا لم نتوقف عن نبذ الفضائل الفكرية وآلاف
~~السنوات من الحكمة التي تعلمنا كيف نصبح مفكرين نقديين مستقلين
~~وأحرارا، فما ينبغي لنا أن نفاجأ إذا كان النوع الوحيد من المرشحين
~~الذين يتسنى لنا انتخابهم هم من يعتقدون أنهم يفهمون نوازعنا
~~الحقيقية (والأرجح أنهم يفهمونها بالفعل).

# إن القرارات الكارثية مثل تلك التي أدت إلى كوارث المحطات
~~النووية، أو أن يحكمنا أشخاص لا يتمتعون بأية مهارات سوى استغلال
~~نقاط ضعفنا هي التوابع الأخطر لرفض تنمية قدرتنا على التفكير المنطقي
~~أو رفضنا استخدامها، وهي قدرة تميزنا عن الحيوانات، وتزداد فعاليتها
~~يوما بعد يوم؛ بفضل الأساليب المتاحة في جعبة المفكر النقدي.

# كلنا قد اتخذنا قرارات بناء على شعور غريزي أو بعد التفكير فيها
~~بعض الوقت. واتخذنا أيضا قرارات بعد البحث المتأني وقضاء وقت في
~~تحليل الخيارات المطروحة. في العديد من الحالات، يتضح أن الخيارات
~~الغريزية أو العفوية ليست سيئة، لكن قارن بين تجربتك الشخصية في
~~اتخاذ القرارات بعد التفكير والتأني وبين اتخاذها «بالارتجال»،
~~ولتر النتيجة. إذا كان بإمكاننا زيادة فرص نجاحنا بتحديد الأدلة
~~وتقييمها، وصياغتها في بناء يمدنا بالمعلومات، وتحليل النتائج،
~~فلماذا لا نتبع عملية التفكير النقدي بدلا من اتباع طريقة إطلاق
~~السهم أولا ثم التصويب على الهدف؟ وبالمثل، ألا يمكن أن يساعدنا
~~اختبار الفرضيات بشأن نواميس الكون والتخلي عنها - إذا لزم الأمر -
~~في فهم الطريقة التي يسير بها الكون فهما أفضل؟

# لننتقل الآن من القرارات الشخصية إلى العلاقات بين الأشخاص، من
~~الأرجح أنك خضت، مثلي، جدالات مع الزملاء أو ms094 الأصدقاء أو الأحباب،
~~وبدا فيها أن الطرفين لا يفهم أحدهما الآخر. والآن أنت تعرف
~~السبب. الأرجح أن الحجة كانت تتضمن مقدمة منطقية خفية (واحدة من
~~قياسات أرسطو المضمرة)، ودون القدرة على معرفة البنية التي يستند
~~إليها الكلام، ظللت تجادل من دون أن تفهم الموضوع محل الجدال فهما
~~كاملا. وبما أنك أصبحت أيضا تعرف الفرق بين الجدال والعراك، فأنت
~~تعرف كيف تشارك مشاركة حسنة في الجدالات التي هي تفاعل بناء،
~~وتتجنب العراك الذي هو مواجهة غير مثمرة وهدامة في كثير من
~~الأحيان.

# الخبر السار أن بناء حياة أفضل من خلال التفكير بصورة أفضل لا
~~يتطلب منا إعادة تشكيل الجنس البشري. بل كل ما يستلزمه هو استخدام
~~ملكات التفكير التي نمتلكها بالفعل بطريقة أفضل وأكثر مما نستخدمها
~~الآن.

# بفضل جميع النجاحات التي حققها العلم، غالبا ما يعتبر نموذجا
~~للتفكير المنهجي. بالرغم من ذلك، إذا تخليت عن النظر إلى العلم
~~بصفته نشاطا فريدا لا ينخرط فيه إلا أشخاص مميزون، واعتبرته نهجا
~~ثقافيا مصمما للحد من التحيزات التأكيدية التي عادة ما تدفع
~~كل الناس (بمن فيهم العلماء) إلى تصديق أشياء غير حقيقية، فربما
~~تبدأ في إدراك الفوائد الكبيرة التي تنبع من إجراء تحسينات بسيطة في
~~الطريقة التي نفكر بها.

# ومن المخاوف الأخرى التي ينبغي تبديدها هو أن التحول إلى أفراد
~~يتمتعون بمهارة التفكير النقدي في مجتمع يتحلى بالتفكير النقدي
~~سيتطلب منا تحويل الأرض إلى كوكب «فولكان». ذلك أن قاطني عالم
~~«ستار تريك» الخيالي كانوا يزعمون أنهم يحتكمون إلى المنطق بصورة كلية،
~~لكن الوصف الأدق أنهم كانوا يكبتون العواطف التي اعتقدوا أنها
~~تتعارض مع التفكير المنطقي. ومع كل الاحترام لسوراك، المشرع العظيم
~~الذي أسس طريقة كوكب فولكان في الحياة، فإن كبت العواطف خطأ، حتى
~~للمفكرين النقديين الذين يطمحون إلى تعزيز دور المنطق في
~~حياتهم.

# قمع العواطف خطأ؛ لأن العواطف وكذلك الغرائز تمدنا بمعلومات قيمة
~~يمكن الاسترشاد بها في مقدمات الحجة المنطقية. إن العديد من
~~الخيارات التي قمت بها بصفتي أبا (بداية من تحديد موعد خلود ms095 أطفالي
~~للنوم، وحتى وقت استعدادهم لتعلم التفكير النقدي)، لم تستند إلى
~~التقارير الأكاديمية أو قراءات الرنين المغناطيسي النووي لنشاط دماغ
~~أطفالي، بل على الارتباط العاطفي الذي يتيح لي أن «أقرأ» أفكار من
~~أحبهم من قبل أن يتفوهوا بكلمة. من المهم بالطبع أن ندقق في تلك
~~المقدمات المنطقية للتأكد من أن العاطفة قد أثرتها لا ضللتها،
~~وأن نتحلى بمنطقية القائد «سبوك» عند بناء الحجة التي ستستفيد من
~~تلك المقدمات المنطقية، وتحليلها. فمن خلال تحقيق التوازن بين ذواتنا
~~العاطفية والغريزية والمنطقية، نتفادى عزل أنفسنا عن البيانات القيمة
~~الضرورية لتطبيق التفكير المنطقي بفاعلية في عالم يتألف من بشر لا
~~آلات.

# إن تبني معتقدات راسخة، والاصطفاف إلى جانب من يشاركوننا تلك
~~المعتقدات - سواء بالمشاركة في القضايا أو الانضمام إلى
~~حزب سياسي - لا يستلزم منا أن
~~نتخلى عن المنطق لصالح عقيدة أو قبيلة. الحق أن تمحيص الفرد
~~معتقداته قد يعززها إذ يساعده على تحديد إذا ما كانت تلك المعتقدات
~~مبنية على أسس قوية من البراهين والمنطق أم لا. فإذا كانت مبنية على
~~أسس قوية، فإنه يدافع عنها بقوة أكبر مما يزيد من فرص جذب الآخرين
~~إلى صفه. وإذا لم تكن مبنية على أسس قوية، فيمكن للمرء تدعيمها أو
~~حتى تغيير رأيه إذا أدرك في النهاية أن الأسباب الدافعة لمعتقده
~~غير كافية. إن تكريس هذا النوع من النشاط العقلي من أجل المعتقدات
~~التي نعتقد أنها الأهم لنا ينبغي أن يرى على أنه علامة على القوة لا
~~الضعف. وإذا تأملنا المناخ السياسي السائد اليوم، فلا يبدو أن
~~الابتعاد عن مبادئ التفكير النقدي قد منحنا سلطة أكبر أو جعلنا
~~أسعد.

# إذا افترضنا أنك تقبل الحجة القائلة بأن التفكير النقدي غالبا
~~ما يحسن الحياة على المستوى الشخصي والجماعي والسياسي، وأننا يمكن
~~أن نصبح مفكرين نقديين من دون تشكيل النوع البشري بأكمله من جديد،
~~فسيظل السؤال الذي يواجهنا هو: كيف يمكننا تحديدا تنشئة أفراد
~~يستخدمون طرقا أفضل للتفكير ويتأنون فيه، مع تنمية مجتمع يدرك
~~أهمية اتباع نهج التفكير النقدي في ms096 اتخاذ الخيارات المهمة في
~~الحياة؟

# سيظل السؤال الذي يواجهنا هو: كيف يمكننا تحديدا تنشئة أفراد
~~يستخدمون طرقا أفضل للتفكير ويتأنون فيه، مع تنمية مجتمع
~~يدرك أهمية اتباع نهج التفكير النقدي في اتخاذ الخيارات المهمة في
~~الحياة؟

# من حسن الحظ أن من نحتاج إلى مشاركتهم في مثل هذا التحول من
~~مؤيديه بالفعل. فمعظم المدرسين والمسئولين الأكاديميين وصناع
~~سياسات التعليم يرون أن تعليم التفكير النقدي يجب أن يصبح أولوية،
~~ويرغب أصحاب الأعمال في توظيف المزيد ممن يتمتعون بمستوى جيد في
~~مهارات التفكير المنطقي. ثم إن الآباء والأمهات لا يرغبون في تنشئة
~~أغبياء لا يتسلحون بالمؤهلات اللازمة للتوظيف، وقد أظهر الأطفال في
~~كل المراحل التعليمية أنهم يستجيبون جيدا عند إدراج موضوعات التفكير
~~النقدي في المنهج. إن الفجوة الكبيرة بين النسبة العالية من
~~المعلمين الذين يدعون إيلاء الأولوية لتدريس التفكير النقدي
~~والنسبة المنخفضة التي يعتقد أصحاب الأعمال أنها تعكس الخريجين
~~الذين تعلموا مهارات التفكير النقدي، تشير إلى وجود الكثير مما
~~يقتضي التحسين، لكنها لا تعني الافتقار إلى الدافع أو الأهداف
~~المشتركة.

# ومن الأخبار الجيدة أيضا، أننا لا نحتاج إلى قضاء عقدين آخرين أو
~~ثلاثة للجدال بشأن تعريفات التفكير النقدي حتى نسرع من تبنيه
~~وممارسته. يمكننا في هذا السياق اقتباس تشبيه عالم الحفريات ستيفن جاي
~~جولد: «حلت نظرية أينشتاين عن الجاذبية محل نظرية نيوتن، لكن
~~التفاح لم يظل معلقا في الهواء منتظرا النتيجة.»

# 1

# وبالمثل، لا ينبغي لنا انتظار اتفاق قد لا يحدث أبدا كي
~~نستفيد من المعارف والأساليب المتاحة في الوقت الحالي، وبعضها يعود
~~تاريخه إلى ألفين وخمسمائة عام.

# من الناحية النظرية، يمكن لإعادة تأليف منهج مهارات التفكير العليا
~~أن يوصلنا إلى ما نريد، لكن مثل ذلك التحول الكبير غير عملي وغير
~~وارد الحدوث أيضا؛ إذ لم نعد نعيش في حقبة تتوصل فيها لجنة من
~~عشرة أعضاء إلى منهج موحد يعتمده الجميع. إضافة إلى ذلك، يوجد
~~العديد من الأولويات الشرعية المتصارعة في مجال التعليم؛ مثل تعليم
~~الطلاب القراءة والكتابة وفهم الرياضيات والعلوم، أو تنشئتهم ms097
~~ليصبحوا لائقين بدنيا واجتماعيا، ودعم الأطفال ذوي الاحتياجات
~~الخاصة. يجب أن تعيش هذه الأولويات جنبا إلى جنب مع الرغبة في تعليم
~~الطلاب طرق التفكير المفيدة، حتى إذا أمكن تطبيق مهارات التفكير
~~النقدي على كل هذه الأهداف الأخرى.

# إذا كان لنا أن نبني على ما نعرفه مما ناقشناه في الفصل الأخير عن
~~تعليم التفكير النقدي، مع فهم العقبات التي تواجه المعلمين في
~~عملهم، فيجب أن نوفر الموارد التي تعين المعلمين على دمج طرق تدريس
~~التفكير النقدي «الصريحة» و«الممارسة» المدروسة في المناهج التي
~~يدرسونها بالفعل بطرق تشجع على «الإحالة».

# لقد قرأت بالفعل أمثلة على معلم الرياضيات الذي يستخدم البراهين
~~الهندسية كي يعرف الطلاب على المبادئ العامة للحجج الاستنباطية، أو
~~مدرس العلوم الذي لا يقتصر تطبيقه للطريقة العلمية على محتوى العلوم
~~فحسب. ربما تبدو تلك تغييرات بسيطة في الطرق والأولويات، لكنها قد
~~تؤدي إلى تحسينات كبيرة في التفكير النقدي بوجه عام، وقد استوعب
~~العديد من المعلمين بالفعل طرق التفكير النقدي الخاصة بتخصصاتهم، حتى
~~وإن لم يمتلكوا الخبرة في تدريس تلك الطرق على نحو صريح، أو في ربطها
~~بالممارسة المدروسة التي تدعم القدرة على التفكير المنطقي التي يمكن
~~إحالتها.

# ويشير كتاب جون ديوي «كيف نفكر» الصادر عام 1910، الذي يعد
~~«الأساس» في فهم التفكير النقدي وتدريسه، إلى أساليب قد تساعد معلمي
~~اليوم على تحقيق هدف تنشئة مفكرين.

# وحسبما ذكرنا، اعتمدت أفكار ديوي على مفهوم براجماتي يتمثل في أن
~~الطلاب يميلون إلى التفكير مدفوعين في ذلك برغبة في تبديد الشك، لكن
~~هذا الشك لا ينبت في عقول الطلاب حينما يمتلك المعلمون جميع الإجابات.
~~لذا، ينبغي أن تركز الاستراتيجيات الجديدة لتدريب المعلمين وتوزيع
~~الموارد والاستراتيجيات التربوية على الاستغناء عن أوراق العمل
~~والاختبارات المكونة من أسئلة لها إجابات صحيحة أو خاطئة، أو حتى
~~الجمع بينها وبين أسئلة وأحجيات مصممة لغرس الشك المحفز، المقترن
~~بأساليب لتوجيه التفكير بطرق تبدد ذلك الشك بطرق مثمرة فكريا.
~~ويمكن لهذه الممارسات أن تعين الطلاب على تكوين عادات فكرية تستمر
~~معهم بينما ينتقلون من ms098 صف دراسي إلى آخر، ونأمل أن تنتقل معهم من
~~مادة دراسية إلى أخرى ومن نطاق المدرسة إلى نطاق الحياة.

# شهدت الغالبية منا على مدار حيواتهم، تطبيق أولويات تعليمية جديدة
~~لاقت مستويات كبيرة من الدعم على المستويين الوطني والمحلي، وحتى
~~على مستوى الفصل. وقد نبعت بعض هذه الأولويات من حركات المساءلة التي
~~تدعو إلى وضع معايير أكاديمية صارمة، واختبارات منتظمة لتحديد إذا
~~ما كان الطلاب يحرزون تقدما ملائما أم لا. وبصرف النظر عن آرائنا
~~الشخصية في هذه الأولويات، فقد شهدنا تضافر حكومات ومنظومات تعليمية
~~ومنظمات غير هادفة للربح والقطاع الخاص من أجل تحقيق هدف تعليمي
~~مشترك. إذا تمكن الدعم الحقيقي لتعليم التفكير النقدي من تحقيق أي
~~جزء ولو صغير من هذا الدعم، ففيما يلي بعض النقاط المؤثرة التي ينبغي
~~استهدافها:
~~(1) أولويات للمعلمين
~~(1-1) الحرص على أن تحتوي المعايير الأكاديمية الجديدة على بعض
~~مبادئ التفكير النقدي القابلة للإحالة

# كما ورد في هذا الكتاب، تركز بعض المعايير المهمة مثل
~~المعايير الحكومية الأساسية المشتركة التي وضعتها الولايات
~~المتحدة على مهارات التفكير النقدي المرتبطة بأنشطة مثل
~~الكتابة الجدلية . وبالمثل، نتج جيل جديد من معايير العلوم
~~والدراسات الاجتماعية يتجاوز المعرفة القائمة على المحتوى
~~ويبلغ منطقة التفكير النقدي بفئات جديدة من المعايير، مثل
~~المفاهيم الشاملة التي تغطي المجالات أو الأبعاد العلمية،
~~وتركز على وضع الأسئلة وتقييم المصادر واستخدام الأدلة في
~~التاريخ وغيرها من مواد الدراسات الاجتماعية.

# 2

# عندما يصبح تطوير مهارات التفكير النقدي القابلة
~~للإحالة أولوية تعليمية حقيقية لا محل حديث فحسب، فإن
~~المهارات الواردة بين دفتي الكتاب ستوجه التطوير المستمر
~~للمعايير وتنفيذها في كل التخصصات على المستويين المحلي
~~والوطني.
~~(1-2) تعديل الأنظمة الحالية من أجل إعداد المعلمين لإدخال
~~التدريس الصريح لمبادئ التفكير النقدي والممارسة المدروسة
~~لمهارات التفكير النقدي في دروس المواد التي
~~يدرسونها

# تتناول الدورات التعليمية الخاصة بطرق التدريس في معظم
~~كليات التربية طرق تدريس المحتوى، وتركز تلك الدورات على
~~أصول التدريس العامة، وكذلك أساليب تدريس مواد دراسية معينة
~~مثل الرياضيات والعلوم. ويمكن لتعديل تلك الدورات ms099 التدريبية كي
~~تشمل طرق إدخال التدريس الصريح لمبادئ التفكير النقدي وفرص
~~ممارسة مهارات التفكير النقدي، أن تسرع من تعميم
~~استراتيجيات التشريب والاستراتيجيات المختلطة لتدريس التفكير
~~النقدي المذكورة في الفصل الأخير. نظرا إلى ارتفاع معدل
~~الدوران في مهنة التدريس بما في ذلك الأعداد الكبيرة لعمليات
~~التقاعد المتوقعة على مدار العقد القادم، فإن تعديل تلك
~~الدورات التدريبية لطرق التدريس بحيث تركز على تدريس مهارات
~~التفكير النقدي يمكن أن تسرع من هذا التغيير من دون الإخلال
~~بالهيكل العام للمنهج الدراسي.

# على الرغم من أن هذا التغيير يبدو مباشرا، فلا بد أن
~~يتصدى للتحديات التي تواجه تعليم المعلمين بوجه عام، التي
~~أتى الوصف الأفضل لها في تقرير بعنوان «تعليم المعلمين»
~~نشره آرثر ليفين عام 2006 حين كان رئيسا لكلية المعلمين
~~بجامعة كولومبيا، وانتقد فيه برامج تعليم المعلمين الجامعية؛
~~لأنها «تفتقر إلى معايير عالية للقبول والتخرج» وغيرها من
~~أوجه القصور.

# 3

# وقد أدت هذه الانتقادات وغيرها إلى جهود
~~لتحسين برامج إعداد المعلمين التي يمكن أن تخلق فرصا كي
~~يصبح إعداد المعلمين بغية مساعدة الجيل القادم من الطلاب
~~على تحسين قدرات التفكير النقدي لديهم، جزءا من جهود الإصلاح
~~الأشمل.
~~(1-3) الاستثمار في تنمية المعلمين الحاليين على المستوى
~~المهني

# يمكن للمعلمين الحاليين تعلم الموضوعات وأساليب التدريس
~~ذاتها المذكورة في النقطة الأخيرة بشأن الدورات التدريبية في
~~طرق التدريس من خلال التدريبات التي يتلقونها؛ باعتبارها
~~جزءا من التطوير المهني المستمر. في العديد من البلدان، يجب
~~على المعلمين الاشتراك في تدريبات مستمرة من أجل الحصول على
~~الترخيص أو تجديده، أو زيادة الراتب أو التقدم في مسارهم
~~المهني. وقد خلقت تلك الشروط أسواقا كبيرة للدورات
~~التدريبية الجامعية والورش المدرسية والندوات التدريبية خارج
~~مكان العمل وخيارات التعلم عبر الإنترنت المصممة لإعانة
~~المعلمين على تحقيق أهداف التطوير المهني.

# وعلى الرغم من أن معظم القرارات بشأن التطوير المهني
~~تتخذ على المستوى المحلي، فإن سياسة التعليم من المحفزات
~~الكبرى لتحديد الموضوعات التي ستمثل الأولوية، وخير مثال على
~~ذلك هو ما يحدث من انتشار واسع للتطوير ms100 المهني لدعم المعلمين
~~عند إطلاق معايير أكاديمية جديدة. وإذا انتقل تحسين قدرات
~~التفكير النقدي لدى الطلاب من مرحلة التطلعات ليصبح سياسة
~~فعلية، فستنبثق موارد التطوير المهني لدعم تلك الأولويات،
~~مثلما حدث حين أصبحت المساءلة محفزا في السياسة التعليمية قبل
~~عقود.

# وفيما يتعلق بتعليم المعلمين قبل الخدمة، طعنت بعض
~~الأبحاث في جودة برامج التطوير المهني وفاعليتها؛ إذ أظهرت
~~محدودية تأثير التطوير المهني في تغيير ممارسات
~~التعليم.

# 4

# ولحسن الحظ أن الأولويات الجديدة في برامج التطوير
~~المهني، مثل التدريب المستمر (مقارنة بورش «الجلسة الواحدة»)
~~وتعاون المعلمين في مجتمعات التعلم وشهادات الإنجاز في الفصل،
~~كلها من الإصلاحات التي تتلاءم مع التعلم والممارسات اللازمة
~~كي يصبح المرء مفكرا نقديا.
~~(1-4) إبراز دور المؤسسات التعليمية والمعلمين الذين يتبنون مبادئ
~~التفكير النقدي بالفعل

# تتمثل إحدى الطرق الأخرى للاستفادة من الموارد المفيدة
~~والموجودة بالفعل، في تسليط الضوء على أماكن التعلم التي
~~تتبنى مهارات التعلم الأربع والاحتفاء بها، وكذلك المؤسسات
~~خارج الإطار المدرسي (مثل برامج الإثراء بعد اليوم الدراسي)،
~~التي تدعم طرق التدريس التي تتبنى مبادئ التفكير النقدي أو
~~تجربها. وينطبق الأمر نفسه على فرادى المعلمين الذين
~~ينفذون الممارسات التي تعين في تنمية قدرات التفكير النقدي
~~لدى الطلاب؛ إذ يمكن أن يمثلوا مصدر إلهام لغيرهم من
~~المعلمين، أو نماذج يحتذون بها.
~~(1-5) إمداد المعلمين العاملين في الفصول بالموارد التي يحتاجون
~~إليها للنجاح

# يزداد ابتعاد المعلمين عن الكتب المدرسية أو حزم
~~المناهج التي تقدمها جهات النشر الأكاديمية، وهم ينتقلون
~~بدلا من ذلك إلى الموارد التعليمية المفتوحة، مثل خطط الدروس
~~والتقييمات وأنشطة التعليم المتاحة مجانا عبر الإنترنت أو
~~بتكلفة بسيطة. والعديد من تلك الموارد من ابتكار معلمين قد
~~صمموها ليشاركوها مع بعضهم بعضا،

# 5

# أو طورها خبراء يعملون لدى مؤسسات متخصصة في
~~تحسين التعليم.

# ونظرا إلى التنوع الكبير في المواد المتاحة عبر مختلف
~~المنصات، أصبح العثور على الموارد الجيدة تحديا مستمرا
~~للمعلمين الذين يستخدمون الموارد التعليمية المفتوحة. ويمكن
~~للالتزام بإنشاء محتوى عالي الجودة يدعم تدريس التفكير النقدي
~~ويسهل العثور عليه ms101 عبر الإنترنت وتدريسه داخل الفصول، أن يتيح
~~للمعلمين الاستفادة من الأدوات والطرق المثبتة التي لا تتطلب
~~منهم إعادة تشكيل الموارد الموجودة بالفعل.

# إن هذه التوصيات المتعلقة بالسياسات بشأن الأولويات
~~الجديدة تشير إلى أن المدرسة هي أفضل مكان لتنشئة مفكرين
~~نقديين، ولكن بحلول الوقت الذي يصل فيه الطلاب إلى سن
~~المدرسة، ربما يكونون يعانون بالفعل من ضعف في مهارة التفكير
~~النقدي بسبب التحيزات المعوقة التي يتلقونها من المنزل،
~~أو من أقرانهم الذين يعتنقون معتقدات من دون تفكير. وهذا
~~يجعل المنزل وغيره من البيئات خارج إطار المدرسة هي الأماكن
~~الأنسب لتعليم الخصال الفكرية المرتبطة بسمات التفكير النقدي.
~~وفيما يلي بعض الأفكار للقيام بذلك:
~~(2) أولويات الأسر
~~(2-1) الالتزام بأن نصبح نحن أنفسنا مفكرين نقديين

# مثلما ذكرنا من قبل، فإن تطبيق أساليب التفكير النقدي
~~عمليا يزود الأفراد على اختلاف فئاتهم العمرية بالطرق
~~التي تمكنهم من اتخاذ قرارات أفضل، وتسوية الاختلافات،
~~والمساعدة في بناء مجتمع أفضل. وعلى الرغم من أن الجزء الأكبر
~~من المناقشات المطروحة في هذا الكتاب يهتم بتعليم الطلاب
~~الصغار، توجد مجموعة كبيرة من الكتب والدورات التدريبية وغيرها
~~من المصادر (العديد من تلك المصادر مجاني، بما فيها المصادر
~~الواردة في قسم «المصادر»)؛ كي تساعد أي شخص من أي فئة عمرية
~~على البدء في رحلة تمتد على مدى الحياة كي يصبح مفكرا
~~نقديا. ومثلما أن البدء في تعلم مهارات التفكير النقدي
~~لا يمكن أن يكون سابقا لأوانه، فإن أوان تعلمه لا يفوت
~~أبدا.
~~(2-2) ممارسة الخصال الفكرية في المنزل

# لكي يتعلم الصغار الخصال الفكرية مثل الانفتاح الذهني
~~والتواضع الفكري والثقة في المنطق؛ ينبغي أن تشرح هذه الخصال
~~لهم، ويشهدوا ممارستها أمامهم أيضا. وهذا يعني أنه ينبغي
~~رؤية العائلات التي تتسم بتعصبها السياسي أو العداء تجاه
~~معتقدات الآخرين على حقيقتها: وهي أنها عقبة غير مقصودة
~~أمام نجاح الطفل وسعادته في نهاية المطاف.
~~(2-3) تقبل الشك، لكن مع توجيهه توجيها مثمرا

# في عرض الفلسفة البراجماتية في الفصل الثاني، تناولنا أربع
~~طرق وضعها تشارلز بيرس لتبديد الشك ms102 وهي طريقة «الاعتقاد
~~المسبق» (وتعني أن يستمر المرء في تصديق ما يؤمن به ويعتقده
~~بالفعل أو ما يجعله مطمئنا) و«السلطة» بمعنى (الإيمان بما
~~يخبرنا به المجتمع أو رموز السلطة)، و«التشبث» بمعنى (أن
~~يعتنق الفرد معتقداته المستقلة وأن يتمسك بها بشدة)،
~~والتفكير العلمي القائم على وضع الفرضيات والتجربة وتنقيح
~~المعتقدات التي تخلق الفرص للاقتراب من الحقيقة. إذا كان
~~التحيز التأكيدي والتفكير القبلي وهما سببان للعديد من
~~مشكلات العصر الحالي، ينبعان من الاعتماد المفرط على
~~الاعتقادات المسبقة ومعتقدات رموز السلطة، فيمكن رؤية نزعة
~~المراهقين والشباب إلى التمرد على معتقدات آبائهم
~~ومعلميهم والمجتمع على أنها اعتناق طبيعي للتشبث الذي
~~يحدث بينما يحاول الشباب تكوين هوياتهم الخاصة.

# غالبا ما يواجه الآباء من ذوي المعتقدات الراسخة عن
~~السياسة أو الدين أو غيرها من المسائل المهمة، بعض الصعوبات
~~في هذه المرحلة من حياة أبنائهم. لكن إذا ما تغاضينا عن هذا
~~التمرد العنيف ونظرنا إلى الشك الذي يحفزه، فسنجد طرقا
~~لتوجيه هذا الشك توجيها مثمرا، بدلا من إجبارهم على اعتناق
~~ما نؤمن به أو قبول تخليهم عن أفكار وقيم مهمة لمجرد أن
~~الكبار يؤمنون بها. فعلى سبيل المثال، يمكننا أن نطلب منهم
~~التفكير في الأفكار التي يعتقدون بصحتها بكل قوة وتبريرها،
~~ومن ثم نعطيهم الفرصة للمشاركة في حديث محترم يتسم
~~باحتمالية أن يغير كل طرف من أفكار الآخر. ويمكن أيضا أن
~~نوفر لهم طرقا لاختبار أفكارهم عبر خطوات التفكير العلمي
~~أو من خلال طرق أخرى من التحليل المنظم المرتبطة بالتفكير
~~النقدي. على الرغم من أن هذا النشاط الفكري قد ينتهي إلى طريق
~~مسدود في أي محادثة، فإن خلق مساحة من الحوار المحترم
~~التأملي يوضح للمشاركين في الحديث (الأطفال والكبار على حد
~~سواء) قيمة التفكير النقدي بشأن المواضيع المهمة.
~~(3) خلق ثقافة التفكير النقدي

# ثمة فكرة هي أقرب إلى الطموح منها إلى الاقتراح الفعلي، وهي
~~أن المجتمعات تكافئ بالفعل القوة البدنية والبراعة في المجال
~~الرياضي، وكذلك تكافئ الإلمام الجيد بالحقائق اللازم لتحقيق
~~نتائج كبيرة في مسابقات الاختبارات، ومن ثم ms103 يجدر بهذه المجتمعات
~~أن تجد طريقة للاحتفاء ثقافيا ليس فقط بما يعرفه الأفراد ولكن
~~أيضا بما يمكنهم تحقيقه بتلك المعرفة عند التفكير بطريقة نقدية
~~في مسألة أو قضية ما.

# وبالرغم من كل شيء، لم يمض وقت طويل منذ أن وضعت دراسة
~~المواد مثل المنطق والبلاغة تعريفات لمعنى الإنسان المفكر
~~المثقف، وهي صفة يمتد تاريخها إلى ألفي عام. فإذا كنا نبجل
~~العلماء نظير إنجازاتهم ومساهماتهم من أجل الإنسانية، أفلا يمكن
~~لنا أيضا الاحتفاء بعمليات التفكير التي أدت إلى هذه
~~الإنجازات، وأن نوضح في الوقت ذاته كيف أن التفكير العلمي
~~وغيره من أشكال التفكير المنظم قد يساعدنا في اتخاذ خيارات
~~أذكى والإيمان بقدر أكبر من الأمور الصحيحة مقارنة بما نؤمن به
~~من الأمور الخاطئة؟

# وبدلا من ذلك، يمكننا معاملة مهارات التفكير النقدي باعتبارها
~~أشبه ب «القوى الخارقة» التي تمتلكها أو تكتسبها قلة محظوظة
~~تتمتع بالتدريب والاستعداد اللازمين لسبر أغوار أشكال
~~التواصل التي تحجب عنا الحجج الفعلية الكامنة خلفها، وتمتلك
~~القدرة على تقييم تلك الحجج من حيث الجودة وكذلك تستخدم مهاراتها
~~الخاصة في التفكير والإقناع من أجل تحقيق أهدافها (سواء في الخير
~~أو الشر). غير أن هذا النهج التمييزي يتجاهل حقيقة أن التفكير
~~المنطقي يوجد لدى جميع أفراد الجنس البشري، وأن القدرة على
~~التفكير الجيد شيء يفيدنا جميعا لأن العديد من الطرق الأسوأ، مثل
~~حكم الدهماء، سيظل خيارا متاحا على الدوام لمن لا يتبنون
~~التفكير النقدي نهجا في حياتهم.





# | مسرد المصطلحات




# الإحالة:

# إمكانية تطبيق المعارف أو المهارات في مجالات مختلفة.
~~على سبيل المثال، يمكن أن ينطوي النجاح في إحالة مهارات
~~التفكير العلمي على تطبيق الطريقة العلمية على المسائل
~~المتعلقة بالتاريخ أو القرارات الشخصية خارج نطاق
~~المدرسة.

# الإحسان/مبدأ الإحسان:

# قاعدة فلسفية تقتضي التفكير في أقوى صيغة من حجة
~~الخصم، وكذلك تحويل حجج الآخرين إلى مقدمات واستنتاجات
~~يتفق صاحب الحجة أنها تعبر عن المعنى الذي يريد
~~التعبير عنه.

# إدراك الإدراك:

# وعي المرء بعملياته الذهنية، وتفكيره فيها.

# الاستدلال الاحتمال:

# شكل من أشكال التفكير، يحاول إيجاد أبسط ms104 التفسيرات أو
~~أرجحها للظواهر المرصودة، أو كليهما. ويشار إليه أيضا
~~باسم «الاستدلال إلى أفضل تفسير».

# الاستدلال إلى أفضل تفسير:

# انظر «الاستدلال الاحتمالي».

# الاستنباط أو المنطق الاستنباطي:

# أحد أشكال التفكير المنطقي، وفيه يقتضي قبول صحة
~~المقدمات المنطقية للحجة قبول استنتاج الحجة. ويعد
~~البرهان الرياضي أو الهندسي مثالا على المنطق
~~الاستنباطي.

# الاستنتاج:

# جزء من الحجة تطلب من شخص ما أن يقبل صحته إذا قبل
~~صحة المقدمات المنطقية للحجة.

# التحيز التأكيدي:

# انظر «التحيز المعرفي».

# الأسئلة المحددة الإجابة:

# في سياق وضع الاختبارات، هي الأسئلة التي تكون لها
~~إجابات إما صحيحة أو خاطئة. وتعد أسئلة الاختيار من
~~متعدد من أمثلة الأسئلة المحددة الإجابة.

# الإيجاز:

# مبدأ في المجادلة يقتضي صياغة الحجة بأقل عدد من
~~المقدمات المنطقية الضرورية لدعم الاستنتاج.

# البلاغة:

# أساليب وطرق لعمليات التواصل الإقناعي.

# البنية:

# في سياق وضع الاختبارات، هو توليفة المعارف والمهارات
~~والقدرات والمواهب والمواقف أو أي منها، التي يصمم
~~الاختبار لقياسها.

# تأثير الارتساء:

# تحيز استدلالي أو معرفي يتضمن تثبيت (أو «إرساء») كمية
~~في عقل شخص ما قبل أن يطلب منه دراسة المعلومات الكمية
~~أو إبداء رأي بناء على أعداد أو قيم. على سبيل المثال،
~~غالبا ما سيكون السعر المطلوب لمنزل ما، هو نقطة
~~البداية التي ترسي في إدراك المشتري القيمة التي
~~يستحقها منزل ما بالفعل. انظر أيضا «التحيز
~~المعرفي».

# التحقق من الصلاحية:

# في سياق وضع الاختبار، تتمثل عملية التحقق من
~~الصلاحية في جمع البراهين التي تدعم الادعاء بأن الاختبار
~~يقيس العناصر التي يدعي أنه يقيسها.

# التحيز المعرفي:

# عيوب في التفكير العقلي ناتجة عن استخدام طرق التفكير
~~المختصرة أو ما يسمى ب «الحدس المهني» (انظر «الحدس
~~المهني»)، التي يمكن أن تشوه الحكم السليم، مثل
~~الانحياز التأكيدي الذي يسهل قبول البرهان والحجج التي
~~تتسق مع ما يؤمن به الشخص بالفعل.

# تخطيط الحجة:

# طريقة رسومية لتحليل الحجج تتضمن تحويل لغة الحجج
~~المكتوبة أو الشفهية إلى ادعاءات، وتنظم بحيث يقدم
~~كل ادعاء مسوغا لتصديق الادعاء الذي يوجد أعلاه.

# تصنيف بلوم:

# تسلسل هرمي لأهداف التعلم، نشر هذا التصنيف ms105 عام 1956
~~وحدث عام 2001، وهو ينظم التعلم بناء على مستويات
~~التعقيد المعرفي.

# التقييم التحصيلي:

# أحد أشكال التقييم (عادة ما يقيم بالدرجات) يحدد ما
~~إن كان الطالب قد تعلم المعلومات أو أتقن المهارات محل
~~التقييم أم لا.

# التقييم التكويني:

# أحد أشكال التقييم (لا يتم التقييم بالدرجات عادة)،
~~مصمم للوقوف على ما يعرفه الطالب وما لا يعرفه، مما
~~يساعد المعلم على تقديم ملاحظات فورية بناء على فهمه لما
~~يحتاج الطالب إلى أن يتعلمه.

# الحجة:

# مجموعة من العبارات التي تقدم برهانا يدعم استنتاجا
~~ما.

# الحجة الصالحة:

# تصبح الحجة الاستنباطية (انظر «الاستنباط» أو
~~«الاستدلال الاستنباطي») صالحة إذا كان قبول المقدمات
~~يقتضي قبول الاستنتاج.

# الحدس المهني:

# أساليب أو طرق عقلية مصممة لحل مسألة أو للإجابة
~~عن سؤال ما بسرعة. وفي العديد من الحالات، يمكن أن تؤدي
~~هذه الطرق المختصرة إلى عيوب منهجية في التفكير (انظر
~~التحيز المعرفي).

# الدراية المعلوماتية:

# طريقة بحث تطورت في مجال علوم المكتبات من أجل إيجاد
~~المعلومات وتقييمها وتنظيمها وتجميعها وإيصالها، ويأتي
~~قدر كبير من تلك المعلومات من المصادر الموجودة على
~~الإنترنت.

# السمات:

# الصفات الشخصية التي تؤدي إلى نوع معين من السلوك.
~~فحب الاستطلاع مثلا ، سمة قد تدفع الشخص إلى طرح أسئلة
~~ومحاولة اكتشاف الإجابات عن تلك الأسئلة، مما يجعل تلك
~~السمة مهمة حتى يصبح الشخص مفكرا نقديا.

# الصيغة المنطقية:

# البنية المجردة للحجة، ويمكن التعبير عنها بالرموز
~~بصورة منفصلة عن الكلمات التي تتألف منها الحجة.

# الضمان:

# المسوغ لاعتقاد ما.

# عرض:

# في سياق وضع الاختبار، يأتي العرض في شكل نص أو صورة
~~أو نوع وسائط آخر يقدم معلومات ضرورية للإجابة عن سؤال في
~~الاختبار.

# الفرضية:

# إجابة مقترحة لسؤال ما أو حل لمسألة يظل مشروطا حتى
~~الانتهاء من جمع البيانات وإجراء الاختبارات لتحديد إذا ما
~~كانت البراهين الحالية كافية كي ترتقي الفرضية إلى
~~مستوى النظرية أم لا (انظر «النظرية»).

# فلاسفة ما قبل سقراط:

# مجموعة من الفلاسفة الأوائل سبقوا الفيلسوف
~~اليوناني القديم سقراط. وركزت أعمالهم على التفسيرات
~~الفيزيائية والعلمية للظواهر الطبيعية.

# القياس المضمر:

# مقدمة مخفية ms106 تتضمنها الحجة المنطوقة أو المكتوبة،
~~لكنها لا تذكر فيها صراحة.

# القياس المنطقي:

# طريقة أرسطو الأصلية لبناء الحجج، وهي تتضمن مقدمتين
~~منطقيتين (بما في ذلك مقدمة كبرى ومقدمة ثانوية)، وهما
~~تؤديان إلى استنتاج.

# لجنة الأعضاء العشرة:

# مجموعة من المعلمين بقيادة رئيس جامعة هارفارد تشارلز
~~إليوت، اجتمعوا عام 1892 لإنشاء منهج موحد للمدارس
~~الأمريكية الذي لا يزال يستخدم على نطاق واسع حتى
~~اليوم.

# المغالطة:

# خطأ منطقي يؤدي إلى دحض الحجة. تتضمن المغالطات
~~الصورية أخطاء في بنية الحجة، أما المغالطات غير
~~الصورية فتتضمن المشكلات المرتبطة باللغة المستخدمة في
~~المقدمات المنطقية للحجة أو استنتاجها أو في كل
~~منهما.

# المقدمات المنطقية:

# العبارات التي تتألف منها الحجة، يطلب صاحب الحجة
~~القبول بصحتها ثم الزعم بأن تلك المقدمات تؤدي منطقيا
~~إلى استنتاج الحجة.

# الممارسة المدروسة:

# تدريبات منهجية على المهارات مصممة لتوفير فرص زيادة
~~القدرة في المجال الذي يتم التدريب عليه.

# المنطق الاستقرائي:

# أحد أشكال التفكير المنطقي لا يقتضي قبول صحة مقدمات
~~حججه قبول استنتاج الحجة على أنه مؤكد. يحكم على الحجج
~~الاستقرائية بأنها إما قوية أو ضعيفة، وعادة ما يعتمد
~~الحكم على مدى احتمالية الاستنتاج الذي يتبع
~~المقدمات.

# المنطق الصوري:

# أحد أشكال المنطق المعنية بطريقة صياغة الحجج لا اللغة
~~التي تستخدمها العبارات التي تتألف منها الحجة.

# المنطق غير الصوري:

# أحد أشكال المنطق المعنية بطريقة صياغة الحجج واللغة
~~التي تستخدمها العبارات التي تتألف منها الحجة.

# النظرية:

# مبدأ يشرح ظاهرة ما. في العلوم، تصبح الفرضيات (انظر
~~«الفرضية») نظريات عندما تجتاز ما يكفي من الاختبارات كي
~~تقبل على نطاق واسع في المجتمع العلمي.

# النموذج:

# طريقة للتفكير في العالم تتأصل في الفرد أو الجماعة أو
~~المجتمع. على سبيل المثال، شكلت نظريات نيوتن نموذجا
~~للتفكير بشأن الكون من حيث العمليات الميكانيكية التي
~~يمكن شرحها رياضيا.

# الوجاهة:

# في المجادلات المنطقية، تصبح الحجة وجيهة إذا تحقق
~~فيها الشرطان التاليان: (1) إذا كانت صالحة (انظر
~~«الحجة الصالحة»)، (2) إذا كانت مقدمات الحجة
~~صحيحة.





# | ملاحظات




# تمهيد

# الفصل
                                                 الأول: أصول التفكير النقدي

# الفصل
                                                 الثاني: عناصر التفكير النقدي

# الفصل
                                                 الثالث: ms107 تعريف التفكير النقدي وتدريسه
~~وتقييمه

# الفصل
                                                 الرابع: أين نذهب من هنا؟





# | مصادر إضافية




# الفلسفة

# Gottlieb, Anthony.

# The Dream of Reason: A History
~~of Western Philosophy from the Greeks to the
~~Renaissance
~~. New York: W.W.
~~Norton & Co., 2016-An accessible, lively
~~study of Western philosophy from the
~~pre-Socratics through the end of the Middle
~~Ages.

# Gottlieb, Anthony.

# The Dream of Enlightenment:
~~The Rise of Modern Philosophy
~~.
~~New York: Liveright Publishing Corp., a Division
~~of W. W. Norton & Co., 2017-The second
~~volume of Gottlieb’s study of the history of
~~philosophy, which continues through the early
~~modern era.
~~“History of Philosophy without Any
~~Gaps”-An ambitious podcast series offering a
~~chronological account of the development of
~~Western philosophy, information at

# https://historyofphilosophy.net/
~~.
~~“Masters of Greek Thought: Plato,
~~Socrates, and Aristotle”-Audio/ video course on
~~the three greatest names in classical Western
~~philosophy, taught by Professor Robert C.
~~Bartlett of Boston College, information at

# https://www.thegreatcourses.com/courses/masters-of-greek-thought- plato-socrates-and-aristotle.html
~~.

# Menand, Louis.

# The Metaphysical Club: A Story
~~of Ideas in America
~~. New York:
~~Farrar, Straus and Giroux, 2007-The Pulitzer
Prize-winning study of American intellectual
~~history, including the development of the
~~philosophical school of
Pragmatism.
~~“Partially Examined Life”-This
~~podcast provides listeners with the opportunity
~~to hear a group of philosophers “doing”
~~philosophy through discussion and debate of
~~various philosophical readings and topics,
~~available at

# https://partiallyexaminedlife.com/
~~.

# Wi-Phi Open Access Philosophy-A
~~free resource that features hundreds of
~~instructional videos on various aspects of
~~philosophy, including critical thinking lessons
~~on forms of reasoning, fallacies, and cognitive
~~biases, available at

# www.wi-phi.com
~~.

# تاريخ العلوم

# Alioto, Anthony.

# A History of Western
~~Science
~~. Pearson, 1992-An
~~overview of the history of science from ancient
~~to modern times.

# Kuhn, Thomas S.

# The Structure of Scientific
~~Revolutions
~~. Chicago: Chicago
~~University Press, 1962-A groundbreaking analysis
~~of the culture of science which views the field
~~as moving through a series of distinct paradigms
~~that provide different ms108 ways of understanding the
~~world.
~~“Redefining Reality” - Audio/video
~~course that discusses how discoveries in
~~physics, biology and psychology have impacted
~~how we view the universe, taught by Professor
~~Steven Gimbel of Gettysburg College, information
~~at

# https://www.thegreatcourses.com/courses/philosophy-intellectual- history/redefining-reality-the-intellectual-implications-of-modern- science.html
~~.

# التعليم والتنمية في مرحلة الطفولة

# Graham, Patricia.

# Schooling America: How the
Public Schools Meet the Nations Changing
~~Needs
~~.
~~New York:
~~Oxford University Press, 2007-A history of the
~~American public education system traced through
~~a series of discrete stages or
~~“ages.”

# Jensen, Francis E, and Amy Ellis
~~Nutt.

# The Teenage Brain:
~~A Neuroscientist’s Survival Guide to Raising
~~Adolescents and Young Adults
~~. New
~~York: Harper, 2015 - A guide to child
~~development through analysis of how the brains
~~of young people grow and
~~change.
~~“Theories of Human
~~Development”-Audio/video course on the history
~~of theories regarding child development, taught
~~by Professor Malcolm W. Watson of Brandeis
~~University, information at

# https://www.thegreatcourses.com/courses/theories-of-human- development.html
~~.

# المنطق والحجاج
~~“Argumentation: The Study of
~~Effective Reasoning”-Audio/video course on
~~techniques for logical argumentation and
~~reasoning, taught by Professor David Zarefsky of
~~Northwestern University, information at

# https://www.thegreatcourses.com/courses/argumentation-the-study-of- effective-reasoning-2nd-edition.html
~~.

# E. J. Lemmon,

# Beginning Logic
~~. Cambridge, MA:
~~Hackett Publishing Company, 1978 - An accessible
~~introductory textbook covering several systems
~~of logic.

# Changingminds.org. “Lists of
~~Fallacies.” Accessed November 12, 2018.

# http://changingminds.org/disciplines/argument/fallacies/fallacies_alpha.htm
~~- An alphabetical list with definitions and
~~examples of over one hundred formal and informal
~~fallacies.
~~“Think Again”-A four-part course
~~taught by Duke University professors Walter
~~Sinnot-Armstrong and Ram Neta, available from

# www.coursera.org
~~.

# ThinkerAnalytix-Educational
~~resources for teachers and students interested
~~in learning argument mapping, information at

# https://thinkeranalytix.org
~~.

# البلاغة

# Harris, Robert A.

# A Handbook of Rhetorical
~~Devices
~~. January 13, 2013.
~~Accessed November 12, 2018.

# https://www.virtualsalt.com/rhetoric.htm
~~- Dozens of rhetorical devices explained and
~~illustrated with multiple
~~examples.

# Heinrichs, Jay.

# Thank You for Arguing: What
~~Aristotle, Lincoln, and Homer Simpson Can
~~Teach Us about the Art of
Persuasion
~~. New York: Three
~~Rivers Press, 2013 - An entertaining, practical,
~~modern guide to the art of ms109 persuasive
~~communication.

# الدراية المعلوماتية

# Information Literacy competency
~~standards developed by the American Library
~~Association (ALA), available at

# http://www.ala.org/Template.cfm?Section=Home&template=/ContentManagement/ContentDisplay.cfm&ContentID=33553
~~.

Project
~~Information Literacy
~~- A
~~nonprofit organization that provides access to
~~resources and original research on information
~~literacy topics at

# https://www.projectinfolit.org
~~.

# معلومات عن تقييمات التفكير النقدي الواردة في الفصل
~~الثالث

# California Critical Thinking Skills
~~Test

# https://www.insightassessment.com/Products/Products-Summary/Critical- Thinking-Skills-Tests/California-Critical-Thinking-Skills-Test-CCTST
~~.

# California Critical Thinking
~~Dispositions Inventory

# https://www.insightassessment.com/Products/Products-Summary/Critical- Thinking-Attributes-Tests/California-Critical-Thinking-Disposition- Inventory-CCTDI
~~.

# Collegiate Learning Assessment (CLA
~~and CLA+)

# https://cae.org
~~.

# Cornell Critical Thinking Test

# https://www.criticalthinking.com/cornell-critical-thinking-test- level-z.html
~~.

# Ennis-Weir Critical Thinking Essay
~~Test

# http://www.academia.edu/1847582/The_Ennis- Weir_Critical_Thinking_Essay_Test_An_Instrument_for_Teaching_and_Testing
~~.

# Helpern Critical Thinking
~~Assessment

# https://sites.google.com/site/dianehalperncmc/home/research/halpern- critical-thinking-assessment
~~.

# Watson-Glaser Critical Thinking
~~Appraisal

# https://us.talentlens.com/store/ustalentlens/en/Store/Ability/Watson- Glaser-Critical-Thinking-Appraisal-III/p/100001976.html
~~.

# مصادر أخرى عامة بشأن التفكير النقدي

# Critical Thinker Academy Video-based
~~instruction on critical thinking principles by
Philosopher Kevin deLaplante,

# https://criticalthinkeracademy.com
~~.

# Haber, Jonathan.

# Critical Voter: Using the Next
~~Election to Make Yourself (and Your Kids)
~~Smarter
~~. Lexington, MA: Degree of
~~Freedom, 2016-The author’s book on using
~~election politics to teach critical-thinking
~~skills. Book chapters and educational resources
~~available at

# www.criticalvoter.com
~~. ms110